發(fā)現(xiàn)教學法在小學語文教學中的應(yīng)用

于海文

在教學過程中，教師不拘束學生學習的步伐，學生便會心平氣和地自己探索，向前進行，運用思考，達到學習的目的?，F(xiàn)在我們提倡的發(fā)現(xiàn)式教學法的主要特征是不把學習的主要結(jié)論提供給學習者，而必須由學習者獨立發(fā)現(xiàn)，然后內(nèi)化。因此，發(fā)現(xiàn)教學法在我們的教學中具有特殊的地位。

發(fā)現(xiàn)教學法小學語文教學應(yīng)用發(fā)現(xiàn)教學理論起源于我國儒家學者的教育思想，儒家學者對于當時教學灌輸知識的消極影響與啟發(fā)思維的積極作用，在《學記》上有著非常精辟的論述：“今之教者，呻其占畢，多其訊言，及于數(shù)進，而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材……”這是指教師只是注入知識，唯重教材的數(shù)量與教學進度，不管學生能否接受，以至其天賦才能，亦未能充分地發(fā)展與發(fā)揮。

在教學過程中，教師不拘束學生學習的步伐，學生便會心平氣和地自己探索，向前進行，運用思考，達到學習的目的?，F(xiàn)在我們提倡的發(fā)現(xiàn)式教學法的主要特征是不把學習的主要結(jié)論提供給學習者，而必須由學習者獨立發(fā)現(xiàn)，然后內(nèi)化。因此，發(fā)現(xiàn)教學法在我們的教學中具有特殊的地位。

一、重視質(zhì)疑發(fā)現(xiàn)，機械接受為主動探究

前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說過：“人的心靈深處，總有一種把自已當作發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者的固有需要，這種需要在小學生精神世界中尤為重要。”而傳統(tǒng)教學中，學生少主動參與，多被動接受；少自我意識，多依賴性。學生被束縛在教師、教材、課堂的圈子里，不敢越雷池半步。創(chuàng)造個性受到壓抑和扼制。因此，教師應(yīng)運用發(fā)現(xiàn)教學法提供質(zhì)疑機會，讓學生由過去的機械接受向主動探索發(fā)展，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。

1.運用發(fā)現(xiàn)法，引導批判性質(zhì)疑

愛因斯坦說過：“提出問題比解決問題更重要?！边M行批判性質(zhì)疑就是不依賴已有的方法和答案，不輕易認同別人的觀點，通過自己獨立思考、判斷，敢于提出自己獨特的見解，其思維更具挑戰(zhàn)性。他敢于擺脫習慣、教師的權(quán)威等定勢，打破傳統(tǒng)的束縛和影響，產(chǎn)生一種新穎、獨到的前所未有的問題來認識事物，在一定程度上推動了學生的理解與思維的發(fā)展。在語文教學中，引導學生發(fā)現(xiàn)課文中有些看似矛盾的地方，并能抓住這些矛盾引發(fā)學生質(zhì)疑。當學生勇敢地質(zhì)疑后，教師應(yīng)及時肯定學生敢于向教材挑戰(zhàn)、善于質(zhì)疑的精神。

2.運用發(fā)現(xiàn)法，學會探究性質(zhì)疑

發(fā)現(xiàn)式的教學，心理學家布魯納提出時，只闡明了學生通過發(fā)現(xiàn)而學習的重要性，但未具體提示學生應(yīng)如何發(fā)現(xiàn)，教師又應(yīng)如何指導學生發(fā)現(xiàn)。我們認為，指導學生探究性質(zhì)疑，是指導學生進行發(fā)現(xiàn)學習的一條有效途徑。好奇是少年兒的心理特點，它往往可以促使學生作進一步深入細致地觀察、思考和探索，繼而提出探究性問題，這是創(chuàng)造個性的具體體現(xiàn)，我們應(yīng)倍加愛護和引導。如在教學《草船借箭》一文時，學生對諸葛利用草船巧妙借箭深感佩服，然而也提出疑問：如果曹操向草船射出“火箭”，諸葛亮豈不是上大當？有的說：如果那天早晨江面上沒有大霧，諸葛亮的計謀不是落空了嗎？看來學生對文章的學習已進入到深層次探索階段，教師要適時啟發(fā)，提供更多的機遇，讓學生探索質(zhì)疑。

二、運用想象“發(fā)現(xiàn)”，單一思維為多向拓展

1.再造想象，拓寬思維，善于發(fā)現(xiàn)

閱讀中，學生借助語文材料在頭中建立圖像，并對圖像進行選擇加工，不斷擴展形象思維的范圍。因此，我們注重引導學生進入情境，根據(jù)教材的語言材料，設(shè)置疑點，引導學生對課文內(nèi)容進行再造想象，訓練學生思維的靈活性、獨創(chuàng)性，鼓勵學生從不同方面、不同角度進行思維。如教學《狼和小羊》一課結(jié)尾時，許多學生讀到狼向小羊撲去，小羊被吃掉了。教師及時引導學生打思維定勢，想象當時的情景，啟發(fā)學生進行多向思維，尋求不同的結(jié)果。學生的思維之門被打開，有的說就在狼撲向小羊時狼卻倒下了，原來是一位獵人朝狼開了槍；有的說小羊一閃，狼就撲了一個空，掉進河里去了……眾說紛紜。想象，使學生進入到課文所描述的情境中，又超越了教材本身使思維向縱深發(fā)展，呈現(xiàn)也多元態(tài)勢，形成了縱橫思考的習慣。

2.遙遠想象，變通思維，塑造創(chuàng)新個性

貝弗里奇教授說：“獨創(chuàng)性常常在于發(fā)現(xiàn)兩個或兩個以上研究對象或設(shè)想之間的相似點，而原來以為這些對象或設(shè)想彼此沒有關(guān)系?！边@種使兩個不想干的概念相互接受的能力，一些心理學家稱之謂“遙遠想象”能力，它是創(chuàng)造力的一項重要指標。讓學生在兩個看似無關(guān)的事物之間進行想象，如同給了學生一塊馳騁的空間。學生通過對日常生活的觀察、分析，教師擬出很多有創(chuàng)意的作文題目：《爸爸與燈光》《紅領(lǐng)巾與救災(zāi)》《吃藥與批評》……遙遠想象，訓練了學生突破空間進行思維的能力，使學生的思維更加靈活，更具有跳躍性。

三、尋找逆向“發(fā)現(xiàn)”，便常規(guī)思維為創(chuàng)造性思維

“發(fā)現(xiàn)”式的學習，實在思維的基礎(chǔ)上進行的。常規(guī)性的思維是善于深入的正常思考問題，能抓住事物的規(guī)律和本質(zhì)，使概念明確，判斷恰當，推理合理，而逆向思維是站在常規(guī)思維的基礎(chǔ)上，從事物的反面進行思考問題的，或者說是逆向思考問題的。創(chuàng)造性思維是善于從新的角度去看舊的問題，從不同方向和多方面用多種方法去思考一個問題，從而產(chǎn)生一定的創(chuàng)見。而逆向思維是創(chuàng)造性思維的重要組成部分。

1.培養(yǎng)發(fā)散性思維，誘導逆向發(fā)現(xiàn)

發(fā)現(xiàn)教學法能有效地誘導學生的發(fā)散性思維，其教學要領(lǐng)是教師不包辦，不干預思維走向，而主義發(fā)展學生的獨立思考能力。發(fā)現(xiàn)教學法能夠培養(yǎng)學生變更思維的意識，訓練學生一題多思、一事多寫的能力。如《狐假虎威》這個寓言故事中有一句話：“狐貍和老虎一前一后，朝森林深處走去?！闭n文沒有明確告訴誰在前、誰在后，但這一前一后卻貫穿全文，對表達課文寓意極為重要。為了讓學生主動發(fā)現(xiàn)，教師這樣啟發(fā)提問：“究竟誰在前、誰在后，你的根據(jù)是什么？”于是學生紛紛作答。有的說因為我看見書上插圖是這樣畫的；有的說，前一節(jié)課里說狐貍帶著老虎，所以狐貍在前、老虎在后。還有的說，后面課文講到先看見狐貍，后看見老虎，所以狐貍在前、老虎在后。最后一個學生發(fā)表意見說，狐貍說：“我?guī)愕桨佾F面前走一趟”。如果說成我“跟你到百獸面前走一趟”，把“帶”說成“跟”，說錯了一個字，他的詭計就可能被老虎戳穿！顯然，這位學生以獨特的發(fā)散性思維深入解答了教師的提問。

2.發(fā)展發(fā)散性思維，尋求逆向發(fā)現(xiàn)

發(fā)散性思維是指對一個有多種答案的問題朝著各種可能解決的方向去探究該問題各種正確答案的思維。發(fā)散性思維能使學生不受心理定勢作用的影響，迅速的觸類旁通，舉一反三，在培養(yǎng)學生探究能力時，應(yīng)發(fā)展學生的發(fā)散性思維，使他們在原有的思路無法解決問題時，沖出狹隘的經(jīng)驗與固定模式的局限，轉(zhuǎn)換角度，包括從相反的方向來思考問題，從而選取正確答案?？梢哉f，教師尋找爭論性的問題，讓學生進行發(fā)現(xiàn)式的逆向思維問題，不管是讓學生討論做答，還是教師給予歸納做答，都是對學生進行超常規(guī)發(fā)散思維的訓練，是對學生創(chuàng)造性思維品質(zhì)的培養(yǎng)。