導學課堂下的科學習題課創新探究

摘 要：實施導學課堂教學，是應對素質教育的背景下學時少、教學任務重、學生課余時間長、課下輔導不足等現狀的高效課堂教學策略。它能推進教學“由教師帶著書本走向學生，到教師引導學生走向書本，學生帶著問題走向教師”的根本轉變。關注導學課堂模式下科學習題課的有效性，讓科學課堂的教學質量不斷提升。以下是在“導學課堂”課改背景下七年級科學習題課的創新探究。

關鍵詞：導學課堂；科學習題課；課堂有效性

根據初中科學特點，學生通過做一定的習題來鞏固和加深對基本知識的理解是必不可少的。因此，在初中科學教學中，如何有效、高效地進行習題課的教學顯得尤為重要。科學習題課的主要任務是鞏固和運用所學知識，培養學生分析、解決問題的能力或創新能力。

一、傳統習題課存在的問題

1.過程忽視主體

在傳統的習題課教學中，大多是教師講學生聽，教師寫學生記，教師問學生答，缺乏學生學習的主動性和針對性。教師只把學生當作接受知識的容器，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是按照教師預設的步驟進行，而不是“節外生枝”。在這樣的課堂上學生總是被教師牽著鼻子走，沒有真正參與到課堂中，學生的主體地位更是無法凸顯。

2.方法單一枯燥

有很多教師用大量習題的講練代替學生的動手體驗，習慣在教學中用筆紙解答問題。比如，在講一些抽象、不易理解或與現實生活密切相關的習題時，許多教師更傾向于從理論入手，強調理論的記憶和理解，而忽視學生的感性認識和情感體驗，讓科學課堂失去了原本的生動和靈氣，不利于學生對教學重點難點的掌握。老師逐題講解，學生被動地聽或機械地記，這種方式極易使學生的思維怠倦，一部分學生便趁機開小差，習題課的效果只是一部分學生有所提高，一些自制力差的學生收獲很小。

二、導學模式下科學習題課的具體步驟

1.課前教師批改學案或者作業，找到共性問題

在習題課前，教師先對學生的作業進行批改，對學生存在的問題進行歸納、分類，對某個知識點的掌握情況做到心中有數。上課時也能更好地分配時間，講解大多數人都存在的共性問題，提高課堂的有效性。

2.課堂前15～20分鐘，由老師講解，對錯誤知識進行糾正

目的是讓A層學生更好地接受老師糾正后的第一手正確的知識，爭取把A層學生先教懂教會，然后再讓A層學生去教B、C層學生。

【情境一】七年級下冊《壓強》的習題課上，學生對鐵軌下鋪設枕木是為了增大壓強還是減小壓強分不清楚時，由教師先進行講解演示：選擇橫放的兩支圓珠筆作鐵軌，若沒有枕木，火車對地面的壓力就作用在鐵軌（兩支圓珠筆）的面積上，此時接觸面積小；選擇豎放的十支圓珠筆作枕木，若鋪設了枕木，那火車對地面的壓力就作用在枕木（即十支圓珠筆）的面積上，此時的面積怎么樣？火車對地面的壓強又會怎么變化呢？在B、C層學生云里霧里的時候，有A層學生齊聲答道：“接觸面積變大，壓強變小。”此時教師就不用再解釋下去，而選擇各小組各自討論、理解。馬上聽到有B學生問A：“都把鐵軌架空了，接觸面積怎么還能變大呢？”A層學生解釋道：“你看，如果只有鐵軌，就兩支圓珠筆，接觸面積就只有兩支圓珠筆的面積，是不是？”B點點頭。A接著說道：“那么現在鋪設了枕木，在兩支圓珠筆下鋪上十支圓珠筆，接觸面積就變成十支圓珠筆了，是不是？”B恍然大悟道：“我知道了，沒有枕木時接觸面積就是兩支圓珠筆的面積，鋪設了枕木時接觸面積就變成十支圓珠筆的面積了，所以，接觸面積變大了，火車對地面的壓強變小了。”

在此過程中，若有學生向老師提出疑問，根據問題的價值程度可給本小組適當加分。

3.創新小組合作學習模式

在原有小組合作學習的基礎上，我們對小組內又進行分組——組內組。組內學生進行1對1師徒結對。在小展示時組內師徒進行“先問后教，先教再問”。即徒弟有哪些不懂的題目先向師傅請教，師傅進行解答，然后師傅再反問徒弟，檢測徒弟的掌握情況。假如遇到師傅講解了一道題，徒弟還是不能理解時，可交換其他師傅再進行講解，或者請教老師。在此過程中，師傅教法有創新或者能夠運用身邊的工具進行講解的小組等可加分。

4.組間抽測

為了注重知識的落實，在習題課時改變大展示為組間循環抽測環節。每個小組各派出一名科學小助手，對其他小組成員進行提問抽測，檢查落實情況。與此同時他也要被抽測小組學生反問。科學小助手和被抽測小組之間隨機產生配對進行檢測。對答不出問題的學生（包括科學小助手），每人次每道題扣0.5分，扣分數算在小組分數和個人分數內。

組間抽測一方面很好地解決了導學課堂時間總是不夠用的問題，另一方面也提高了小組合作學習過程中學生對基礎知識學習的落實情況，使課堂的有效性將近提高了一倍。

三、成果呈現

1.學生主體性得以體現

導學課堂模式以“學生為中心”，教師根據學生完成練習的情況調控習題課教學，將學生能通過預習解決的問題交給學生講解，將個別學生不能獨立解決的問題組織學生討論交流，通過小展示、大展示、質疑等環節，并結合師生評價、生生評價、生師評價等形式肯定學生的學習效果，激發學生學習的興趣和學習的自主性。與過去傳統習題課相比，導學課堂下的習題課，學生普遍興趣高昂，積極參與，以前不愛發言的一些學生也要舉手了，課堂氣氛變得很輕松愉快。這樣的習題課不但可以培養學生的自學能力，而且充分體現了學生在學習過程中的主體地位。

2.學生能力得到提升

教師要根據練習中學生遇到的困難擬定討論題，要求學生收集信息，集中思考，提出質疑，分析判斷，深入研讀，大膽想象，尋找正確的答案、合理的解釋，在大展示環節由各組推薦代表作總結發言，其他同學進行補充或質疑。這樣每位學生都有機會鍛煉自己，發表對問題的看法。在此過程中，學生的語言表達能力提高了，自信心也得到了增強，更重要的是培養了學生間的團結合作精神。通過分小組討論、1對1師徒結對講解、組間檢測等環節培養學生與他人合作的能力、語言表達能力、快速反應能力等，有效地促進了學生潛能、個性、創造性的發揮，逐步提高學生的學習能力。

3.學生成績呈上升趨勢

在科學習題課上使用導學課堂創新模式一學期后，七年級上冊期末所取得的考試成績與傳統課堂下原七年級上冊期末成績進行比較分析。

表3-1 導學課堂下的某屆七年級學生上冊期末成績分析

（優秀分數：108 及格分數：72）

■

表3-2 傳統課堂下的某屆七年級學生上冊期末成績分析

（優秀分數：108 及格分數：72）

■

因為學生存在差異，每年的期末試卷也存在差異，所以表中的數據并不能說明所有問題，但是我們也能反映出一些情況。比較表3-1和表3-2，我們發現：從教學效果看，各班的平均分、合格率、優秀率都有大幅度提升，且平均分和合格率提升最為顯著。這說明在導學課堂模式下，學生的參與度確實提高了，知識的落實比傳統模式更加到位。

正如一位專家所說：如果把課堂教學效率比喻成師生共同向著一個地點投遞一件物品所用的時間，那么怎樣才能在最短的時間內完成投遞物品的任務呢？理想的狀態是，師生相向而行，各自奔跑一半的路程，以最短的時間完成投遞任務。通過實踐表明：在導學課堂的基礎上，創新后的科學習題課在很大程度上提高了課堂教學的有效性。

總之，任何新事物的出現都具有兩面性，導學課堂也一樣。我們只有在實際應用中不斷發現問題、不斷地解決問題，才能使導學課堂模式不斷完善，才能充分發揮導學課堂的優勢，使學生的能力既有“素”的提升，又有“質”的飛躍，從而真正體現素質教育的根本。

參考文獻：

[1]戴敏.以學案導學為載體 推動創新學習能力[J].黑河學刊，2013（03）.

[2]趙長英.淺談學案導學的嘗試與體會[J].教育革新，2011（03）.

作者簡介：沈小赟，女，1985年5月出生，本科，就職于杭州市袁浦中學，研究方向：中學科學教育。

摘 要：實施導學課堂教學，是應對素質教育的背景下學時少、教學任務重、學生課余時間長、課下輔導不足等現狀的高效課堂教學策略。它能推進教學“由教師帶著書本走向學生，到教師引導學生走向書本，學生帶著問題走向教師”的根本轉變。關注導學課堂模式下科學習題課的有效性，讓科學課堂的教學質量不斷提升。以下是在“導學課堂”課改背景下七年級科學習題課的創新探究。

關鍵詞：導學課堂；科學習題課；課堂有效性

根據初中科學特點，學生通過做一定的習題來鞏固和加深對基本知識的理解是必不可少的。因此，在初中科學教學中，如何有效、高效地進行習題課的教學顯得尤為重要。科學習題課的主要任務是鞏固和運用所學知識，培養學生分析、解決問題的能力或創新能力。

一、傳統習題課存在的問題

1.過程忽視主體

在傳統的習題課教學中，大多是教師講學生聽，教師寫學生記，教師問學生答，缺乏學生學習的主動性和針對性。教師只把學生當作接受知識的容器，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是按照教師預設的步驟進行，而不是“節外生枝”。在這樣的課堂上學生總是被教師牽著鼻子走，沒有真正參與到課堂中，學生的主體地位更是無法凸顯。

2.方法單一枯燥

有很多教師用大量習題的講練代替學生的動手體驗，習慣在教學中用筆紙解答問題。比如，在講一些抽象、不易理解或與現實生活密切相關的習題時，許多教師更傾向于從理論入手，強調理論的記憶和理解，而忽視學生的感性認識和情感體驗，讓科學課堂失去了原本的生動和靈氣，不利于學生對教學重點難點的掌握。老師逐題講解，學生被動地聽或機械地記，這種方式極易使學生的思維怠倦，一部分學生便趁機開小差，習題課的效果只是一部分學生有所提高，一些自制力差的學生收獲很小。

二、導學模式下科學習題課的具體步驟

1.課前教師批改學案或者作業，找到共性問題

在習題課前，教師先對學生的作業進行批改，對學生存在的問題進行歸納、分類，對某個知識點的掌握情況做到心中有數。上課時也能更好地分配時間，講解大多數人都存在的共性問題，提高課堂的有效性。

2.課堂前15～20分鐘，由老師講解，對錯誤知識進行糾正

目的是讓A層學生更好地接受老師糾正后的第一手正確的知識，爭取把A層學生先教懂教會，然后再讓A層學生去教B、C層學生。

【情境一】七年級下冊《壓強》的習題課上，學生對鐵軌下鋪設枕木是為了增大壓強還是減小壓強分不清楚時，由教師先進行講解演示：選擇橫放的兩支圓珠筆作鐵軌，若沒有枕木，火車對地面的壓力就作用在鐵軌（兩支圓珠筆）的面積上，此時接觸面積小；選擇豎放的十支圓珠筆作枕木，若鋪設了枕木，那火車對地面的壓力就作用在枕木（即十支圓珠筆）的面積上，此時的面積怎么樣？火車對地面的壓強又會怎么變化呢？在B、C層學生云里霧里的時候，有A層學生齊聲答道：“接觸面積變大，壓強變小。”此時教師就不用再解釋下去，而選擇各小組各自討論、理解。馬上聽到有B學生問A：“都把鐵軌架空了，接觸面積怎么還能變大呢？”A層學生解釋道：“你看，如果只有鐵軌，就兩支圓珠筆，接觸面積就只有兩支圓珠筆的面積，是不是？”B點點頭。A接著說道：“那么現在鋪設了枕木，在兩支圓珠筆下鋪上十支圓珠筆，接觸面積就變成十支圓珠筆了，是不是？”B恍然大悟道：“我知道了，沒有枕木時接觸面積就是兩支圓珠筆的面積，鋪設了枕木時接觸面積就變成十支圓珠筆的面積了，所以，接觸面積變大了，火車對地面的壓強變小了。”

在此過程中，若有學生向老師提出疑問，根據問題的價值程度可給本小組適當加分。

3.創新小組合作學習模式

在原有小組合作學習的基礎上，我們對小組內又進行分組——組內組。組內學生進行1對1師徒結對。在小展示時組內師徒進行“先問后教，先教再問”。即徒弟有哪些不懂的題目先向師傅請教，師傅進行解答，然后師傅再反問徒弟，檢測徒弟的掌握情況。假如遇到師傅講解了一道題，徒弟還是不能理解時，可交換其他師傅再進行講解，或者請教老師。在此過程中，師傅教法有創新或者能夠運用身邊的工具進行講解的小組等可加分。

4.組間抽測

為了注重知識的落實，在習題課時改變大展示為組間循環抽測環節。每個小組各派出一名科學小助手，對其他小組成員進行提問抽測，檢查落實情況。與此同時他也要被抽測小組學生反問。科學小助手和被抽測小組之間隨機產生配對進行檢測。對答不出問題的學生（包括科學小助手），每人次每道題扣0.5分，扣分數算在小組分數和個人分數內。

組間抽測一方面很好地解決了導學課堂時間總是不夠用的問題，另一方面也提高了小組合作學習過程中學生對基礎知識學習的落實情況，使課堂的有效性將近提高了一倍。

三、成果呈現

1.學生主體性得以體現

導學課堂模式以“學生為中心”，教師根據學生完成練習的情況調控習題課教學，將學生能通過預習解決的問題交給學生講解，將個別學生不能獨立解決的問題組織學生討論交流，通過小展示、大展示、質疑等環節，并結合師生評價、生生評價、生師評價等形式肯定學生的學習效果，激發學生學習的興趣和學習的自主性。與過去傳統習題課相比，導學課堂下的習題課，學生普遍興趣高昂，積極參與，以前不愛發言的一些學生也要舉手了，課堂氣氛變得很輕松愉快。這樣的習題課不但可以培養學生的自學能力，而且充分體現了學生在學習過程中的主體地位。

2.學生能力得到提升

教師要根據練習中學生遇到的困難擬定討論題，要求學生收集信息，集中思考，提出質疑，分析判斷，深入研讀，大膽想象，尋找正確的答案、合理的解釋，在大展示環節由各組推薦代表作總結發言，其他同學進行補充或質疑。這樣每位學生都有機會鍛煉自己，發表對問題的看法。在此過程中，學生的語言表達能力提高了，自信心也得到了增強，更重要的是培養了學生間的團結合作精神。通過分小組討論、1對1師徒結對講解、組間檢測等環節培養學生與他人合作的能力、語言表達能力、快速反應能力等，有效地促進了學生潛能、個性、創造性的發揮，逐步提高學生的學習能力。

3.學生成績呈上升趨勢

在科學習題課上使用導學課堂創新模式一學期后，七年級上冊期末所取得的考試成績與傳統課堂下原七年級上冊期末成績進行比較分析。

表3-1 導學課堂下的某屆七年級學生上冊期末成績分析

（優秀分數：108 及格分數：72）

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表3-2 傳統課堂下的某屆七年級學生上冊期末成績分析

（優秀分數：108 及格分數：72）

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因為學生存在差異，每年的期末試卷也存在差異，所以表中的數據并不能說明所有問題，但是我們也能反映出一些情況。比較表3-1和表3-2，我們發現：從教學效果看，各班的平均分、合格率、優秀率都有大幅度提升，且平均分和合格率提升最為顯著。這說明在導學課堂模式下，學生的參與度確實提高了，知識的落實比傳統模式更加到位。

正如一位專家所說：如果把課堂教學效率比喻成師生共同向著一個地點投遞一件物品所用的時間，那么怎樣才能在最短的時間內完成投遞物品的任務呢？理想的狀態是，師生相向而行，各自奔跑一半的路程，以最短的時間完成投遞任務。通過實踐表明：在導學課堂的基礎上，創新后的科學習題課在很大程度上提高了課堂教學的有效性。

總之，任何新事物的出現都具有兩面性，導學課堂也一樣。我們只有在實際應用中不斷發現問題、不斷地解決問題，才能使導學課堂模式不斷完善，才能充分發揮導學課堂的優勢，使學生的能力既有“素”的提升，又有“質”的飛躍，從而真正體現素質教育的根本。

參考文獻：

[1]戴敏.以學案導學為載體 推動創新學習能力[J].黑河學刊，2013（03）.

[2]趙長英.淺談學案導學的嘗試與體會[J].教育革新，2011（03）.

作者簡介：沈小赟，女，1985年5月出生，本科，就職于杭州市袁浦中學，研究方向：中學科學教育。

摘 要：實施導學課堂教學，是應對素質教育的背景下學時少、教學任務重、學生課余時間長、課下輔導不足等現狀的高效課堂教學策略。它能推進教學“由教師帶著書本走向學生，到教師引導學生走向書本，學生帶著問題走向教師”的根本轉變。關注導學課堂模式下科學習題課的有效性，讓科學課堂的教學質量不斷提升。以下是在“導學課堂”課改背景下七年級科學習題課的創新探究。

關鍵詞：導學課堂；科學習題課；課堂有效性

根據初中科學特點，學生通過做一定的習題來鞏固和加深對基本知識的理解是必不可少的。因此，在初中科學教學中，如何有效、高效地進行習題課的教學顯得尤為重要。科學習題課的主要任務是鞏固和運用所學知識，培養學生分析、解決問題的能力或創新能力。

一、傳統習題課存在的問題

1.過程忽視主體

在傳統的習題課教學中，大多是教師講學生聽，教師寫學生記，教師問學生答，缺乏學生學習的主動性和針對性。教師只把學生當作接受知識的容器，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是按照教師預設的步驟進行，而不是“節外生枝”。在這樣的課堂上學生總是被教師牽著鼻子走，沒有真正參與到課堂中，學生的主體地位更是無法凸顯。

2.方法單一枯燥

有很多教師用大量習題的講練代替學生的動手體驗，習慣在教學中用筆紙解答問題。比如，在講一些抽象、不易理解或與現實生活密切相關的習題時，許多教師更傾向于從理論入手，強調理論的記憶和理解，而忽視學生的感性認識和情感體驗，讓科學課堂失去了原本的生動和靈氣，不利于學生對教學重點難點的掌握。老師逐題講解，學生被動地聽或機械地記，這種方式極易使學生的思維怠倦，一部分學生便趁機開小差，習題課的效果只是一部分學生有所提高，一些自制力差的學生收獲很小。

二、導學模式下科學習題課的具體步驟

1.課前教師批改學案或者作業，找到共性問題

在習題課前，教師先對學生的作業進行批改，對學生存在的問題進行歸納、分類，對某個知識點的掌握情況做到心中有數。上課時也能更好地分配時間，講解大多數人都存在的共性問題，提高課堂的有效性。

2.課堂前15～20分鐘，由老師講解，對錯誤知識進行糾正

目的是讓A層學生更好地接受老師糾正后的第一手正確的知識，爭取把A層學生先教懂教會，然后再讓A層學生去教B、C層學生。

【情境一】七年級下冊《壓強》的習題課上，學生對鐵軌下鋪設枕木是為了增大壓強還是減小壓強分不清楚時，由教師先進行講解演示：選擇橫放的兩支圓珠筆作鐵軌，若沒有枕木，火車對地面的壓力就作用在鐵軌（兩支圓珠筆）的面積上，此時接觸面積小；選擇豎放的十支圓珠筆作枕木，若鋪設了枕木，那火車對地面的壓力就作用在枕木（即十支圓珠筆）的面積上，此時的面積怎么樣？火車對地面的壓強又會怎么變化呢？在B、C層學生云里霧里的時候，有A層學生齊聲答道：“接觸面積變大，壓強變小。”此時教師就不用再解釋下去，而選擇各小組各自討論、理解。馬上聽到有B學生問A：“都把鐵軌架空了，接觸面積怎么還能變大呢？”A層學生解釋道：“你看，如果只有鐵軌，就兩支圓珠筆，接觸面積就只有兩支圓珠筆的面積，是不是？”B點點頭。A接著說道：“那么現在鋪設了枕木，在兩支圓珠筆下鋪上十支圓珠筆，接觸面積就變成十支圓珠筆了，是不是？”B恍然大悟道：“我知道了，沒有枕木時接觸面積就是兩支圓珠筆的面積，鋪設了枕木時接觸面積就變成十支圓珠筆的面積了，所以，接觸面積變大了，火車對地面的壓強變小了。”

在此過程中，若有學生向老師提出疑問，根據問題的價值程度可給本小組適當加分。

3.創新小組合作學習模式

在原有小組合作學習的基礎上，我們對小組內又進行分組——組內組。組內學生進行1對1師徒結對。在小展示時組內師徒進行“先問后教，先教再問”。即徒弟有哪些不懂的題目先向師傅請教，師傅進行解答，然后師傅再反問徒弟，檢測徒弟的掌握情況。假如遇到師傅講解了一道題，徒弟還是不能理解時，可交換其他師傅再進行講解，或者請教老師。在此過程中，師傅教法有創新或者能夠運用身邊的工具進行講解的小組等可加分。

4.組間抽測

為了注重知識的落實，在習題課時改變大展示為組間循環抽測環節。每個小組各派出一名科學小助手，對其他小組成員進行提問抽測，檢查落實情況。與此同時他也要被抽測小組學生反問。科學小助手和被抽測小組之間隨機產生配對進行檢測。對答不出問題的學生（包括科學小助手），每人次每道題扣0.5分，扣分數算在小組分數和個人分數內。

組間抽測一方面很好地解決了導學課堂時間總是不夠用的問題，另一方面也提高了小組合作學習過程中學生對基礎知識學習的落實情況，使課堂的有效性將近提高了一倍。

三、成果呈現

1.學生主體性得以體現

導學課堂模式以“學生為中心”，教師根據學生完成練習的情況調控習題課教學，將學生能通過預習解決的問題交給學生講解，將個別學生不能獨立解決的問題組織學生討論交流，通過小展示、大展示、質疑等環節，并結合師生評價、生生評價、生師評價等形式肯定學生的學習效果，激發學生學習的興趣和學習的自主性。與過去傳統習題課相比，導學課堂下的習題課，學生普遍興趣高昂，積極參與，以前不愛發言的一些學生也要舉手了，課堂氣氛變得很輕松愉快。這樣的習題課不但可以培養學生的自學能力，而且充分體現了學生在學習過程中的主體地位。

2.學生能力得到提升

教師要根據練習中學生遇到的困難擬定討論題，要求學生收集信息，集中思考，提出質疑，分析判斷，深入研讀，大膽想象，尋找正確的答案、合理的解釋，在大展示環節由各組推薦代表作總結發言，其他同學進行補充或質疑。這樣每位學生都有機會鍛煉自己，發表對問題的看法。在此過程中，學生的語言表達能力提高了，自信心也得到了增強，更重要的是培養了學生間的團結合作精神。通過分小組討論、1對1師徒結對講解、組間檢測等環節培養學生與他人合作的能力、語言表達能力、快速反應能力等，有效地促進了學生潛能、個性、創造性的發揮，逐步提高學生的學習能力。

3.學生成績呈上升趨勢

在科學習題課上使用導學課堂創新模式一學期后，七年級上冊期末所取得的考試成績與傳統課堂下原七年級上冊期末成績進行比較分析。

表3-1 導學課堂下的某屆七年級學生上冊期末成績分析

（優秀分數：108 及格分數：72）

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表3-2 傳統課堂下的某屆七年級學生上冊期末成績分析

（優秀分數：108 及格分數：72）

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因為學生存在差異，每年的期末試卷也存在差異，所以表中的數據并不能說明所有問題，但是我們也能反映出一些情況。比較表3-1和表3-2，我們發現：從教學效果看，各班的平均分、合格率、優秀率都有大幅度提升，且平均分和合格率提升最為顯著。這說明在導學課堂模式下，學生的參與度確實提高了，知識的落實比傳統模式更加到位。

正如一位專家所說：如果把課堂教學效率比喻成師生共同向著一個地點投遞一件物品所用的時間，那么怎樣才能在最短的時間內完成投遞物品的任務呢？理想的狀態是，師生相向而行，各自奔跑一半的路程，以最短的時間完成投遞任務。通過實踐表明：在導學課堂的基礎上，創新后的科學習題課在很大程度上提高了課堂教學的有效性。

總之，任何新事物的出現都具有兩面性，導學課堂也一樣。我們只有在實際應用中不斷發現問題、不斷地解決問題，才能使導學課堂模式不斷完善，才能充分發揮導學課堂的優勢，使學生的能力既有“素”的提升，又有“質”的飛躍，從而真正體現素質教育的根本。

參考文獻：

[1]戴敏.以學案導學為載體 推動創新學習能力[J].黑河學刊，2013（03）.

[2]趙長英.淺談學案導學的嘗試與體會[J].教育革新，2011（03）.

作者簡介：沈小赟，女，1985年5月出生，本科，就職于杭州市袁浦中學，研究方向：中學科學教育。