充分預(yù)設(shè)，讓生成豐富多彩

張肖肖

摘 要：從后進(jìn)生的發(fā)展角度討論了教師如何在物理課堂上通過各種走向進(jìn)行準(zhǔn)確而深刻的預(yù)設(shè)，并及時(shí)采取合理有效的措施，促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)揮。

關(guān)鍵詞：預(yù)設(shè)；生成；物理課堂

一、深化概念，為生成做準(zhǔn)備

基礎(chǔ)知識(shí)和基本概念的教學(xué)為學(xué)生提供了多樣化生成的前提。在物理課堂教學(xué)中，我們想讓基礎(chǔ)差的學(xué)生有多樣化的生成，就必須重視基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)和基本技能的訓(xùn)練，只有這樣才能有利于知識(shí)的鞏固與銜接，掌握高中物理的相關(guān)知識(shí)和研究方法。比如，在物理概念教學(xué)上，物理概念一般比較抽象，對(duì)于缺乏理性認(rèn)識(shí)的學(xué)生來說，接受起來有一定的難度。楊振寧說：“讓學(xué)生站在問題開始的地方，要面對(duì)原始的問題。”這樣不但能幫助學(xué)生的認(rèn)識(shí)比較容易地進(jìn)入概念，而且能充分地調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)物理概念學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生由好奇轉(zhuǎn)變?yōu)榕d趣愛好，由興趣愛好轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)物理概念知識(shí)的渴求。如果教師在概念教學(xué)過程中充分創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)摹熬场保ぐl(fā)學(xué)生的“情”，讓學(xué)生在輕松、愉快、新奇、積極的心態(tài)中，積極主動(dòng)地參與到教學(xué)活動(dòng)中來，很快就能靈活掌握物理概念，達(dá)到良好的教學(xué)效果。如，在高一物理教學(xué)中，加速度概念的教學(xué)是一難點(diǎn)。在教學(xué)實(shí)踐中我創(chuàng)設(shè)這樣的情境：光在真空中勻速運(yùn)行了8 s，蝸牛在10 s內(nèi)速度從0加速到0.1 cm/s，讓學(xué)生體驗(yàn)速度大與速度變化大是兩個(gè)不同的概念。接著給出下列案例：普通轎車速度由0增加到100 km/h用時(shí)20 s；旅客列車速度由0增加到100 km/h用時(shí)500 s，讓學(xué)生建立起速度變化相等時(shí)變化有快慢的初步概念。再給出例題。例1.蘭博基尼Murcielago跑車0→100 km/h加速時(shí)間4.0 s；例2.麥克拉倫F1LM跑車0→100 km/h加速時(shí)間3.2 s；例3.寶馬Z4跑車0→60 km/h加速時(shí)間3.2 s；例4.F1方程式賽車0→300 km/h加速時(shí)間15.6 s。讓學(xué)生分析例1與例2──速度變化相同，如何比較其變化的快慢？分析例2與例3──變化的時(shí)間相同，如何比較其變化的快慢？比較例2與例4──速度變化不同，變化的時(shí)間也不同，如何比較其變化的快慢？通過這樣的比較，學(xué)生在探究中逐漸形成速度變化快慢的基本概念，并掌握了如何比較的方法（控制變量法）。我通過與學(xué)生共同分析物理過程、重現(xiàn)問題涉及的情境而把學(xué)生一步一步地“帶入加速度”物理情境，引導(dǎo)深化學(xué)生的思維，再通過進(jìn)一步的反復(fù)、強(qiáng)化后，使學(xué)生對(duì)加速度的概念有了較清晰的認(rèn)識(shí)。

二、梯度爬坡，讓生成精彩紛呈

人的思維總是沿著一定的坡度發(fā)展的，在物理課堂教學(xué)中，我們應(yīng)順應(yīng)這一規(guī)律，通過有層次、有梯度的學(xué)習(xí)步驟，引導(dǎo)學(xué)生在不斷貼合“最近發(fā)展區(qū)”的過程中，保證盡可能多的學(xué)生參與課堂，給學(xué)生創(chuàng)造自我提升的空間，體驗(yàn)不同層次下的成功愉悅感，使他們保持高昂的學(xué)習(xí)熱情。

在學(xué)生掌握了基本概念和基本類型的前提下，教師適時(shí)地展開基礎(chǔ)變式訓(xùn)練，能幫助學(xué)生拓展思維，同時(shí)也使學(xué)生的成就感得到最大限度的提升，樹立學(xué)好物理的信心。下面以“傳送帶”問題的有層次、有梯度的變式為例，解析物理課堂有效生成的指導(dǎo)策略。

出示例題：如圖1，水平傳送帶以4m/s的速度順時(shí)針轉(zhuǎn)動(dòng)，傳送帶兩端AB間距為20 m，將一質(zhì)量為2 kg的木塊無初速地放在A端，木塊與傳送帶的動(dòng)摩擦因數(shù)為0.2，求木塊由A端運(yùn)動(dòng)到B端所用的時(shí)間。（g=10 m/s2）

教師設(shè)立梯度問題，引導(dǎo)學(xué)生不斷深入地思考并最終解決此問題，并為進(jìn)一步解決難度較大的“傳送帶”問題夯實(shí)基礎(chǔ)：

（1）木塊受幾個(gè)力？大小和方向如何？合力是多少？加速度是多少？

（2）木塊的初速度是多少？末速度是多少？

（3）木塊在傳送帶上做什么運(yùn)動(dòng)？

學(xué)生自由發(fā)言，教師對(duì)學(xué)生的發(fā)言梳理并補(bǔ)充完整，幫助學(xué)生把握問題的細(xì)微之處。

在三個(gè)層層深入的問題的引導(dǎo)下，這些基礎(chǔ)較差的學(xué)生也能較完整地把握此類問題的解決方法。下面問題進(jìn)一步升級(jí)變式：

一變：傳送帶兩端AB間距為3 m，其他條件不變，求木塊由A端運(yùn)動(dòng)到B端所用的時(shí)間。

二變：木塊以4 m/s向右的對(duì)地速度放在A端，其他條件不變，求木塊由A端運(yùn)動(dòng)到B端所用的時(shí)間。

三變：木塊以5 m/s向右的對(duì)地速度放在A端，其他條件不變，求木塊由A端運(yùn)動(dòng)到B端所用的時(shí)間。

上面的三個(gè)基本變式的難度呈明顯的梯度排列，引導(dǎo)學(xué)生由易到難地展開思考，幫助學(xué)生甄別在不同條件下傳送帶問題的思考方向及差異化的解題思路，有效防止學(xué)生形成思維定式，并為建立完整的傳送帶問題的類型體系打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

以上解決的都屬于水平傳送帶問題，大部分學(xué)生在教師的引導(dǎo)下能獨(dú)立地完成，下面我們讓難度繼續(xù)升級(jí)變式：

如圖2所示，傳送帶逆時(shí)針轉(zhuǎn)動(dòng)，傳送帶與地面成夾角θ=30°，其他條件不變，求木塊由A端運(yùn)動(dòng)到B端所用的時(shí)間。

學(xué)生展開小組合作與交流，以促進(jìn)學(xué)生不同思維之間的碰撞。教師有意識(shí)地引領(lǐng)和啟發(fā)，讓學(xué)生在已有的基礎(chǔ)上解決問題。

精彩的生成并非不可預(yù)料，只要教師精心準(zhǔn)備和充分預(yù)設(shè)就能使物理課堂的生成精彩無限。針對(duì)基礎(chǔ)較差的學(xué)生的物理教學(xué)，教師在完成基本概念的教學(xué)下，預(yù)設(shè)一系列有層次、有梯度的問題不斷深入地引導(dǎo)學(xué)生解決物理問題，在此過程中能夠激發(fā)學(xué)生的探究欲望和參與意識(shí)，并享受由此帶來的快樂。

參考文獻(xiàn)：

[1]萬秀珍.生成性教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境和實(shí)施策略研究[D].河南大學(xué)，2009.

[2]萬健華，李建軍.教師應(yīng)怎樣面對(duì)動(dòng)態(tài)生成的課堂[J].教育科學(xué)研究，2005（12）.

[3]王明春.預(yù)設(shè)與生成：關(guān)于課程目標(biāo)的研究[D].華中師范大學(xué)，2004.

摘 要：從后進(jìn)生的發(fā)展角度討論了教師如何在物理課堂上通過各種走向進(jìn)行準(zhǔn)確而深刻的預(yù)設(shè)，并及時(shí)采取合理有效的措施，促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)揮。

關(guān)鍵詞：預(yù)設(shè)；生成；物理課堂

一、深化概念，為生成做準(zhǔn)備

基礎(chǔ)知識(shí)和基本概念的教學(xué)為學(xué)生提供了多樣化生成的前提。在物理課堂教學(xué)中，我們想讓基礎(chǔ)差的學(xué)生有多樣化的生成，就必須重視基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)和基本技能的訓(xùn)練，只有這樣才能有利于知識(shí)的鞏固與銜接，掌握高中物理的相關(guān)知識(shí)和研究方法。比如，在物理概念教學(xué)上，物理概念一般比較抽象，對(duì)于缺乏理性認(rèn)識(shí)的學(xué)生來說，接受起來有一定的難度。楊振寧說：“讓學(xué)生站在問題開始的地方，要面對(duì)原始的問題。”這樣不但能幫助學(xué)生的認(rèn)識(shí)比較容易地進(jìn)入概念，而且能充分地調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)物理概念學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生由好奇轉(zhuǎn)變?yōu)榕d趣愛好，由興趣愛好轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)物理概念知識(shí)的渴求。如果教師在概念教學(xué)過程中充分創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)摹熬场保ぐl(fā)學(xué)生的“情”，讓學(xué)生在輕松、愉快、新奇、積極的心態(tài)中，積極主動(dòng)地參與到教學(xué)活動(dòng)中來，很快就能靈活掌握物理概念，達(dá)到良好的教學(xué)效果。如，在高一物理教學(xué)中，加速度概念的教學(xué)是一難點(diǎn)。在教學(xué)實(shí)踐中我創(chuàng)設(shè)這樣的情境：光在真空中勻速運(yùn)行了8 s，蝸牛在10 s內(nèi)速度從0加速到0.1 cm/s，讓學(xué)生體驗(yàn)速度大與速度變化大是兩個(gè)不同的概念。接著給出下列案例：普通轎車速度由0增加到100 km/h用時(shí)20 s；旅客列車速度由0增加到100 km/h用時(shí)500 s，讓學(xué)生建立起速度變化相等時(shí)變化有快慢的初步概念。再給出例題。例1.蘭博基尼Murcielago跑車0→100 km/h加速時(shí)間4.0 s；例2.麥克拉倫F1LM跑車0→100 km/h加速時(shí)間3.2 s；例3.寶馬Z4跑車0→60 km/h加速時(shí)間3.2 s；例4.F1方程式賽車0→300 km/h加速時(shí)間15.6 s。讓學(xué)生分析例1與例2──速度變化相同，如何比較其變化的快慢？分析例2與例3──變化的時(shí)間相同，如何比較其變化的快慢？比較例2與例4──速度變化不同，變化的時(shí)間也不同，如何比較其變化的快慢？通過這樣的比較，學(xué)生在探究中逐漸形成速度變化快慢的基本概念，并掌握了如何比較的方法（控制變量法）。我通過與學(xué)生共同分析物理過程、重現(xiàn)問題涉及的情境而把學(xué)生一步一步地“帶入加速度”物理情境，引導(dǎo)深化學(xué)生的思維，再通過進(jìn)一步的反復(fù)、強(qiáng)化后，使學(xué)生對(duì)加速度的概念有了較清晰的認(rèn)識(shí)。

二、梯度爬坡，讓生成精彩紛呈

人的思維總是沿著一定的坡度發(fā)展的，在物理課堂教學(xué)中，我們應(yīng)順應(yīng)這一規(guī)律，通過有層次、有梯度的學(xué)習(xí)步驟，引導(dǎo)學(xué)生在不斷貼合“最近發(fā)展區(qū)”的過程中，保證盡可能多的學(xué)生參與課堂，給學(xué)生創(chuàng)造自我提升的空間，體驗(yàn)不同層次下的成功愉悅感，使他們保持高昂的學(xué)習(xí)熱情。

在學(xué)生掌握了基本概念和基本類型的前提下，教師適時(shí)地展開基礎(chǔ)變式訓(xùn)練，能幫助學(xué)生拓展思維，同時(shí)也使學(xué)生的成就感得到最大限度的提升，樹立學(xué)好物理的信心。下面以“傳送帶”問題的有層次、有梯度的變式為例，解析物理課堂有效生成的指導(dǎo)策略。

出示例題：如圖1，水平傳送帶以4m/s的速度順時(shí)針轉(zhuǎn)動(dòng)，傳送帶兩端AB間距為20 m，將一質(zhì)量為2 kg的木塊無初速地放在A端，木塊與傳送帶的動(dòng)摩擦因數(shù)為0.2，求木塊由A端運(yùn)動(dòng)到B端所用的時(shí)間。（g=10 m/s2）

教師設(shè)立梯度問題，引導(dǎo)學(xué)生不斷深入地思考并最終解決此問題，并為進(jìn)一步解決難度較大的“傳送帶”問題夯實(shí)基礎(chǔ)：

（1）木塊受幾個(gè)力？大小和方向如何？合力是多少？加速度是多少？

（2）木塊的初速度是多少？末速度是多少？

（3）木塊在傳送帶上做什么運(yùn)動(dòng)？

學(xué)生自由發(fā)言，教師對(duì)學(xué)生的發(fā)言梳理并補(bǔ)充完整，幫助學(xué)生把握問題的細(xì)微之處。

在三個(gè)層層深入的問題的引導(dǎo)下，這些基礎(chǔ)較差的學(xué)生也能較完整地把握此類問題的解決方法。下面問題進(jìn)一步升級(jí)變式：

一變：傳送帶兩端AB間距為3 m，其他條件不變，求木塊由A端運(yùn)動(dòng)到B端所用的時(shí)間。

二變：木塊以4 m/s向右的對(duì)地速度放在A端，其他條件不變，求木塊由A端運(yùn)動(dòng)到B端所用的時(shí)間。

三變：木塊以5 m/s向右的對(duì)地速度放在A端，其他條件不變，求木塊由A端運(yùn)動(dòng)到B端所用的時(shí)間。

上面的三個(gè)基本變式的難度呈明顯的梯度排列，引導(dǎo)學(xué)生由易到難地展開思考，幫助學(xué)生甄別在不同條件下傳送帶問題的思考方向及差異化的解題思路，有效防止學(xué)生形成思維定式，并為建立完整的傳送帶問題的類型體系打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

以上解決的都屬于水平傳送帶問題，大部分學(xué)生在教師的引導(dǎo)下能獨(dú)立地完成，下面我們讓難度繼續(xù)升級(jí)變式：

如圖2所示，傳送帶逆時(shí)針轉(zhuǎn)動(dòng)，傳送帶與地面成夾角θ=30°，其他條件不變，求木塊由A端運(yùn)動(dòng)到B端所用的時(shí)間。

學(xué)生展開小組合作與交流，以促進(jìn)學(xué)生不同思維之間的碰撞。教師有意識(shí)地引領(lǐng)和啟發(fā)，讓學(xué)生在已有的基礎(chǔ)上解決問題。

精彩的生成并非不可預(yù)料，只要教師精心準(zhǔn)備和充分預(yù)設(shè)就能使物理課堂的生成精彩無限。針對(duì)基礎(chǔ)較差的學(xué)生的物理教學(xué)，教師在完成基本概念的教學(xué)下，預(yù)設(shè)一系列有層次、有梯度的問題不斷深入地引導(dǎo)學(xué)生解決物理問題，在此過程中能夠激發(fā)學(xué)生的探究欲望和參與意識(shí)，并享受由此帶來的快樂。

參考文獻(xiàn)：

[1]萬秀珍.生成性教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境和實(shí)施策略研究[D].河南大學(xué)，2009.

[2]萬健華，李建軍.教師應(yīng)怎樣面對(duì)動(dòng)態(tài)生成的課堂[J].教育科學(xué)研究，2005（12）.

[3]王明春.預(yù)設(shè)與生成：關(guān)于課程目標(biāo)的研究[D].華中師范大學(xué)，2004.

摘 要：從后進(jìn)生的發(fā)展角度討論了教師如何在物理課堂上通過各種走向進(jìn)行準(zhǔn)確而深刻的預(yù)設(shè)，并及時(shí)采取合理有效的措施，促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)揮。

關(guān)鍵詞：預(yù)設(shè)；生成；物理課堂

一、深化概念，為生成做準(zhǔn)備

基礎(chǔ)知識(shí)和基本概念的教學(xué)為學(xué)生提供了多樣化生成的前提。在物理課堂教學(xué)中，我們想讓基礎(chǔ)差的學(xué)生有多樣化的生成，就必須重視基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)和基本技能的訓(xùn)練，只有這樣才能有利于知識(shí)的鞏固與銜接，掌握高中物理的相關(guān)知識(shí)和研究方法。比如，在物理概念教學(xué)上，物理概念一般比較抽象，對(duì)于缺乏理性認(rèn)識(shí)的學(xué)生來說，接受起來有一定的難度。楊振寧說：“讓學(xué)生站在問題開始的地方，要面對(duì)原始的問題。”這樣不但能幫助學(xué)生的認(rèn)識(shí)比較容易地進(jìn)入概念，而且能充分地調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)物理概念學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生由好奇轉(zhuǎn)變?yōu)榕d趣愛好，由興趣愛好轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)物理概念知識(shí)的渴求。如果教師在概念教學(xué)過程中充分創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)摹熬场保ぐl(fā)學(xué)生的“情”，讓學(xué)生在輕松、愉快、新奇、積極的心態(tài)中，積極主動(dòng)地參與到教學(xué)活動(dòng)中來，很快就能靈活掌握物理概念，達(dá)到良好的教學(xué)效果。如，在高一物理教學(xué)中，加速度概念的教學(xué)是一難點(diǎn)。在教學(xué)實(shí)踐中我創(chuàng)設(shè)這樣的情境：光在真空中勻速運(yùn)行了8 s，蝸牛在10 s內(nèi)速度從0加速到0.1 cm/s，讓學(xué)生體驗(yàn)速度大與速度變化大是兩個(gè)不同的概念。接著給出下列案例：普通轎車速度由0增加到100 km/h用時(shí)20 s；旅客列車速度由0增加到100 km/h用時(shí)500 s，讓學(xué)生建立起速度變化相等時(shí)變化有快慢的初步概念。再給出例題。例1.蘭博基尼Murcielago跑車0→100 km/h加速時(shí)間4.0 s；例2.麥克拉倫F1LM跑車0→100 km/h加速時(shí)間3.2 s；例3.寶馬Z4跑車0→60 km/h加速時(shí)間3.2 s；例4.F1方程式賽車0→300 km/h加速時(shí)間15.6 s。讓學(xué)生分析例1與例2──速度變化相同，如何比較其變化的快慢？分析例2與例3──變化的時(shí)間相同，如何比較其變化的快慢？比較例2與例4──速度變化不同，變化的時(shí)間也不同，如何比較其變化的快慢？通過這樣的比較，學(xué)生在探究中逐漸形成速度變化快慢的基本概念，并掌握了如何比較的方法（控制變量法）。我通過與學(xué)生共同分析物理過程、重現(xiàn)問題涉及的情境而把學(xué)生一步一步地“帶入加速度”物理情境，引導(dǎo)深化學(xué)生的思維，再通過進(jìn)一步的反復(fù)、強(qiáng)化后，使學(xué)生對(duì)加速度的概念有了較清晰的認(rèn)識(shí)。

二、梯度爬坡，讓生成精彩紛呈

人的思維總是沿著一定的坡度發(fā)展的，在物理課堂教學(xué)中，我們應(yīng)順應(yīng)這一規(guī)律，通過有層次、有梯度的學(xué)習(xí)步驟，引導(dǎo)學(xué)生在不斷貼合“最近發(fā)展區(qū)”的過程中，保證盡可能多的學(xué)生參與課堂，給學(xué)生創(chuàng)造自我提升的空間，體驗(yàn)不同層次下的成功愉悅感，使他們保持高昂的學(xué)習(xí)熱情。

在學(xué)生掌握了基本概念和基本類型的前提下，教師適時(shí)地展開基礎(chǔ)變式訓(xùn)練，能幫助學(xué)生拓展思維，同時(shí)也使學(xué)生的成就感得到最大限度的提升，樹立學(xué)好物理的信心。下面以“傳送帶”問題的有層次、有梯度的變式為例，解析物理課堂有效生成的指導(dǎo)策略。

出示例題：如圖1，水平傳送帶以4m/s的速度順時(shí)針轉(zhuǎn)動(dòng)，傳送帶兩端AB間距為20 m，將一質(zhì)量為2 kg的木塊無初速地放在A端，木塊與傳送帶的動(dòng)摩擦因數(shù)為0.2，求木塊由A端運(yùn)動(dòng)到B端所用的時(shí)間。（g=10 m/s2）

教師設(shè)立梯度問題，引導(dǎo)學(xué)生不斷深入地思考并最終解決此問題，并為進(jìn)一步解決難度較大的“傳送帶”問題夯實(shí)基礎(chǔ)：

（1）木塊受幾個(gè)力？大小和方向如何？合力是多少？加速度是多少？

（2）木塊的初速度是多少？末速度是多少？

（3）木塊在傳送帶上做什么運(yùn)動(dòng)？

學(xué)生自由發(fā)言，教師對(duì)學(xué)生的發(fā)言梳理并補(bǔ)充完整，幫助學(xué)生把握問題的細(xì)微之處。

在三個(gè)層層深入的問題的引導(dǎo)下，這些基礎(chǔ)較差的學(xué)生也能較完整地把握此類問題的解決方法。下面問題進(jìn)一步升級(jí)變式：

一變：傳送帶兩端AB間距為3 m，其他條件不變，求木塊由A端運(yùn)動(dòng)到B端所用的時(shí)間。

二變：木塊以4 m/s向右的對(duì)地速度放在A端，其他條件不變，求木塊由A端運(yùn)動(dòng)到B端所用的時(shí)間。

三變：木塊以5 m/s向右的對(duì)地速度放在A端，其他條件不變，求木塊由A端運(yùn)動(dòng)到B端所用的時(shí)間。

上面的三個(gè)基本變式的難度呈明顯的梯度排列，引導(dǎo)學(xué)生由易到難地展開思考，幫助學(xué)生甄別在不同條件下傳送帶問題的思考方向及差異化的解題思路，有效防止學(xué)生形成思維定式，并為建立完整的傳送帶問題的類型體系打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

以上解決的都屬于水平傳送帶問題，大部分學(xué)生在教師的引導(dǎo)下能獨(dú)立地完成，下面我們讓難度繼續(xù)升級(jí)變式：

如圖2所示，傳送帶逆時(shí)針轉(zhuǎn)動(dòng)，傳送帶與地面成夾角θ=30°，其他條件不變，求木塊由A端運(yùn)動(dòng)到B端所用的時(shí)間。

學(xué)生展開小組合作與交流，以促進(jìn)學(xué)生不同思維之間的碰撞。教師有意識(shí)地引領(lǐng)和啟發(fā)，讓學(xué)生在已有的基礎(chǔ)上解決問題。

精彩的生成并非不可預(yù)料，只要教師精心準(zhǔn)備和充分預(yù)設(shè)就能使物理課堂的生成精彩無限。針對(duì)基礎(chǔ)較差的學(xué)生的物理教學(xué)，教師在完成基本概念的教學(xué)下，預(yù)設(shè)一系列有層次、有梯度的問題不斷深入地引導(dǎo)學(xué)生解決物理問題，在此過程中能夠激發(fā)學(xué)生的探究欲望和參與意識(shí)，并享受由此帶來的快樂。

參考文獻(xiàn)：

[1]萬秀珍.生成性教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境和實(shí)施策略研究[D].河南大學(xué)，2009.

[2]萬健華，李建軍.教師應(yīng)怎樣面對(duì)動(dòng)態(tài)生成的課堂[J].教育科學(xué)研究，2005（12）.

[3]王明春.預(yù)設(shè)與生成：關(guān)于課程目標(biāo)的研究[D].華中師范大學(xué)，2004.