基于課程、始于課堂，提升學生思辨能力的 幾點嘗試

摘 要：如何幫助學生發展邏輯思維、分析綜合等基本的思維能力，是高中語文教學，尤其是議論文教學的重點。就此從四個方面展開闡述：以必修教材專題學習為依托，引導學生學習實踐基本邏輯知識；以“表達交流”模塊為導向，聯系課程教學的相關內容，注重訓練學生的辯證思維；以《先秦諸子選讀》的教學為載體，引導學生在思辨中深入領會古哲人的睿智和傳統文化的內蘊；以“時文評說”“辯論活動”等專題訓練為平臺，讓學生在關注社會生活時培養辯證分析的能力。

關鍵詞：思辨能力；必修教材；邏輯知識；先秦諸子；時文評說；辯論活動

《普通高中語文課程標準》指出：引導學生養成獨立思考、質疑探究的習慣，發展思維品質，增強思維的深刻性和批判性；培養學生通過寫作實踐發展形象思維和邏輯思維、分析和綜合等基本的思維能力，發展創造性思維。

然而，這種思辨能力，恰恰是許多學生所欠缺的。這在當前學生議論文寫作訓練中表現得尤為明顯。在議論文習作中，概念不清、邏輯混亂、強詞奪理、理據脫節等邏輯錯誤層出不窮，并由此派生出另外一個議論文寫作“景觀”：理據錯亂，言不成理；淺嘗輒止，難以服人；強詞奪理，無以感人。因此，如何提升學生的邏輯思維能力，尤其是思辨能力，就成為議論文教學的重中之重。

思辨能力就是思考辨析能力。所謂思考指的是分析、推理、判斷等思維活動；所謂辨析指的是對事物的情況、類別、事理等的辨別分析。《禮記·中庸》言：“慎思之，明辨之。”議論文寫作訓練就需要學生培養條理清楚的辨析和準確有力的論證能力，透過現象揭示本質，學會“去粗存精，去偽存真，由此及彼，由表及里”。筆者認為，要提升思辨能力，應以教材為依托，充分挖掘并整合優質課程資源，并適當向課外拓展延伸。

一、以必修教材為依托，引導學生學習實踐基本邏輯知識

學生思辨能力的培養，離不開基本邏輯知識的學習。在人教版語文教科書必修4的“梳理探究”模塊中，就安排了“邏輯與語文學習”的教學內容。文中強調了概念的內涵和外延；強調“命題”是運用概念進行判斷的語言形式，是斷定或陳述事物情況的思維單位；強調推理形式中最常見的“三段論”以及包含“論題”“論據”“論證方法”三個要素的論證過程所用到的推理問題。

魯迅先生《拿來主義》這篇雜文的教學，就可成為在文本解讀中培養學生思辨能力的范例。在布置這節課的預習作業時，教師要求學生在理清作者思路的基礎上明確課文中“拿來主義”的含義。學生大多能準確回答：拿來主義——要運用腦髓，放出眼光，自己來拿。教師接著引導學生思考，作者一開篇是否就提出“拿來主義”。學生根據文本得出如下結論：作者先談“閉關主義”和“送去主義”，然后再談“送來主義”的惡果，最后才詮釋“拿來主義”。教師要求學生思考作者這樣安排的用意。有學生回答說，就好像先設立一個靶子，然后作者針對這個靶子提出自己的正確觀點，這樣有的放矢，文章的針對性更強，論證更有力度。

可見，作者先圈定一個論題，在駁論的基礎上立論，破中有立，使“送去主義”等與“拿來主義”形成鮮明對比，使后者的立論更加突出。在總體把握本文論證架構的基礎上，教師要求學生結合文本分析其論證方法。學生比較容易找出對比論證和比喻論證，繼而分析這兩種論證方法的論證效果。

毫無疑問，如能依托必修教材，滲透基本的邏輯知識，結合文本加深對命題及推理等的理解，就能在日常教學中不斷培養學生的理性思維，尤其是思辨能力。而隨著閱讀能力的提升，寫作有了思辨能力的內核，方能“為有源頭活水來”，迎來良性發展的新局面。

二、以“表達交流”模塊為導向，聯系課程教學內容，發展學生的思辨能力

在人教版語文教科書必修4的“表達交流”模塊中，有一章節的學習內容是“善于思辨——學習辯證分析”。文中指出，辯證分析要避免片面性，就要注意三個方面的內容：分析要全面，要避免靜止地看問題，要注意對立面的轉化。在教學實踐中，可以結合課程教學內容，發展思辨能力。

1.在“問題”的引領下，養成“全面看問題”的習慣。在《燭之武退秦師》一課中，燭之武能夠一言而存鄭，靠的是哪句話？學生回答“闕秦以利晉”。晉文公最終為何選擇“吾其還也”呢？亮點就在“失其所與，不知；以亂易整，不武”。可見，燭之武能夠在秦晉合圍中存鄭，是因為用利益關系說服了秦穆公。教師可補充宋人呂祖謙的《東萊左傳博議》。其于文中明言“他日利有大于燭之武者，吾知秦穆必翻然從之矣！”史實果然如此，三年后，秦穆公卷土重來矣。可見，存鄭的根本原因是“天下之事以利而合者，亦必以利而離”中的“利”。換言之，曉之以利才是存鄭的關鍵，茍非燭之武，他人亦可。這樣，就能客觀評價燭之武在事件中的作用。因此，學生如能全面評價史實，思辨能力也能得到發展。

2.在啟發誘導中，領悟避免“靜止地看問題”的要義。事物都是發展變化的，教學中，教師要時刻注意滲透“思辨能力”訓練，培養學生用發展的眼光看問題。在《論語》中，孔子認為“君子喻于義，小人喻于利”，孟子也有一段“王何必曰利”的精彩闡述。可見，“言義不言利”似乎成了君子高尚道德觀的標簽。然而，隨著時代變遷，在市場經濟環境下如何實現義利兼顧呢？可引導學生結合當下時代熱點來闡述。如，我們如何看待三鹿奶粉等食品安全事件，又該如何評價李嘉誠、邵逸夫等人的慈善義舉？鼓勵學生用發展的觀點來解答。

3.在經典熟語的學習中，理解“矛盾可以相互轉化”的命題。事物對立的兩極，在一定條件下會向對立面轉化。一些經典熟語、名言，就很好地體現了這種哲學命題。如“塞翁失馬，焉知非福”“近墨者未必黑”“逆境更能出人才”等等熟語、名言，就體現了這樣的辯證轉化。引導學生對一些經典名言熟語的學習討論以及寫作實踐，都將有助于學生提高辯證分析能力。

三、以《先秦諸子選讀》教學為載體，引導學生在思辨中深入領會古哲人的睿智和傳統文化的內蘊

以孔孟為代表的先秦諸子學說，承載的不僅是傳統文化，也充滿了睿智的思辨性。因此，學習《先秦諸子選讀》，著眼點不僅在于字、詞、句的疏通，而應引導學生剖析社會現實，養成辯證思考的習慣。

孔子在《論語·為政》篇中指出：“人而無信，不知其可也。”《論語·顏淵》篇中則言：“自古皆有死，民無信不立。”而司馬遷在《史記·孔子世家》記錄了這樣一段對話：“子貢曰：‘盟可負邪？孔子曰：‘要盟也，神不聽。”孔子一邊強調“信”，而卻在行動中違背“信”，那孔子是在自相矛盾嗎？學生對此展開廣泛而深入的討論。僅從字面上看，孔子的言行確有自相矛盾之處。可實際上卻是對立中的統一。孔子強調“信”，卻非無條件、片面地推崇“信”，而首要符合道義的原則。因此，要深入地理解這些學，就要注意其產生的特定情境或是評判的標準，否則就有可能失之偏頗。

又如，《孟子·梁惠王下》齊宣王“臣弒其君，可乎”的問難就給孟子下了套。按儒家“君君臣臣”的理念，“臣弒其君”顯然是大逆不道的。試想想，孟子如何才能從道德的困境中全身而退呢？孟子認為紂王“殘賊之人謂之一夫”，是殘害仁義之人，根本不配為君王。因此，武王伐紂是以有道伐無道，君尚且不是，何來“弒君”？深入辨析諸子學說中貌似矛盾的內在統一，必將有利于提高學生的思辨能力。

四、以時文評說、辯論活動為契機，引導學生在關注社會生活時，提高思辨能力

一篇議論文要做到思想深刻，就必須具備三種能力：一是透過現象看本質，二是揭示事物內在的因果關系，三是觀點具有啟發性。這就要求在平時的語文活動中，不能僅僅滿足于“是什么”，而要深入探究，弄清楚“為什么”，在實踐中提高運用思辨的能力。

時文評說，是對時下某些社會新聞表達自己的看法，要求學生在政治、經濟、文化等層面發表理性見解并能自圓其說，注重考查的是學生分析問題及思考辯證的能力。如“2013年福建高考語文試題”要求考生根據“校門建筑首先應當注重實用”及“校門建筑首先應當彰顯校園文化”兩段材料，簡要闡述對“校門建筑”的看法。又如“2012年廈門市高中畢業班質量檢查語文試題”中，要求對南開大學在校慶時“序長不序爵”的做法發表自己的看法。時文評說類題目大多是開放式的，要求學生能夠透過現象抓住本質，提出鮮明的觀點并加以論證。時文評說最貼近生活，能夠有效地引導學生去關注生活并自覺實踐思辨能力。

辯論，是一項可以提高思辨能力，培養創新精神，鍛煉思維表達的活動。辯題多是取材于生活，能夠激發學生的參與熱情，在唇槍舌劍之中，真理得以越辯越明。如“學生帶手機進校園利與弊”“學習與思考哪方面更重要”等辯題能充分調動學生思考辨析的積極性。春晚小品《扶不扶》，更是一個好辯題。“人倒了還可以扶起來，人心倒了可就扶不起來了”振聾發聵。學生在論辯中明白尊老的傳統美德要傳承，自覺踐行孟子的“老吾老以及人之老”的理念。因此，辯論活動不僅可以讓學生在實踐中運用思辨能力，還可以幫其塑造正確的人生觀、價值觀，何樂而不為？

提升學生思辨能力的途徑是多種多樣的，不過，到底哪種途徑更有效，還需要我們不懈地去探討。然而，筆者始終認為，基于課程、始于課堂，就地取材，把提升學生思辨能力滲透于課堂教學全過程，一定是一條最值得期待的途徑。

參考文獻：

[1]文壽山.形式邏輯[M].人民教育出版社，2002.

[2]徐德清.趣味邏輯[M].上海古籍出版社，2002.

作者簡介：陳芬，1975年9月出生，本科，就職于福建省福清第一中學。