對小學閱讀教學審美課堂的建構探討

摘 要：閱讀對于語文學習的重要性已經毋庸置疑，近年來對閱讀教學的重視，也體現了閱讀教學對培養學生審美和思維能力都有補益。從事小學語文教學工作多年，總結了一些小學語文課堂閱讀教學的經驗，從小學閱讀教學審美的理論談起，對小學語文閱讀教學審美課堂的建構進行了研究，并由此提出了一定的模式。

關鍵詞：小學閱讀；教學；審美課堂；建構

小學閱讀教學已經成為語文課程中的重點內容之一，新課標中對課外閱讀量的要求是：“第一學段不少于5萬字，第二學段不少于50萬字，第三學段不少于100萬字，第四學段不少于260萬字。”閱讀教學不僅僅是對語文知識的鞏固和拓展，還能夠促進學生思維能力的提升，審美能力的不斷發展。在小學語文教學中，有許多文章中都帶有很大的審美價值，但是這些審美價值怎樣去傳遞給學生，這是值得研究的問題。所以，本文從小學閱讀中的審美體驗談起。

一、小學閱讀教學審美體驗

新課程理論要求中小學教育中重視美育的發展，培養學生的審美能力。所謂美育，不僅僅是對美的認識、感受、欣賞，還應該有對美的創造，美育是保持人的感性自發性，保護生命的活力。在小學中進行審美教育，必須建立在小學生審美心理發展的客觀規律中。毫無疑問，閱讀能夠促進小學生美感的形成，且近年來關于小學閱讀的審美功能多有評述，而這種審美功能如何能夠傳輸給學生，并且能夠令學生真正在課本和段落中得到美感的獲得和享受呢？那就依靠教師教學時的語言表達和深入淺出的教學方法的設計了。

二、小學閱讀教學審美課堂的構建

對于小學語文教學來說，課本課外的教材讀物不論是寫人、記事、狀物或繪景的詩，還是抒情和敘事的詩，大部分都是社會生活高度集中的概括，但是由于小學生對邏輯的概念性不強，所以就很難去把握文章中的美感，也沒法內化成自己的思維，所以也就不能形成真正的審美體驗。所以對于教師來說，構建小學閱讀教學審美課堂還是非常值得研究的。本人從事小學語文教學工作多年，總結了一些小學語文課堂閱讀教學審美課堂構建的經驗，如下所示。

1.形象化展示想象之美

教師對學生進行審美教育，給予學生一種新的體會，最為重要的是勾勒形象化的畫面。小學生的邏輯思維還不強，如果有畫面，則審美體驗能夠來得更加直接，并且形成他們記憶中的深刻感悟。比如，在蘇教版的《三亞落日》的教學設計中，教師可以大量融入一定的審美感受，通過課文讓學生充分領略到美感，課文描寫了一幅美好的畫面，三亞的藍天、白云、白鷗、椰子樹、細沙，這些都構成了一幅熱帶地區海邊的場景圖，教師可以首先對其中的修辭進行分析，比如，課文中寫樹冠，是用了碧玉一般的描述，形象地告訴我們樹冠的郁郁蔥蔥和綠色，這是隱喻。課文中還把細沙比喻成西面，用“軟軟的，暖暖的，捏一捏，團一團，將它揉成韌韌的面”來體現了細沙的質感，讀來很是享受。

2.細節化慢品語言之美

小學語文教師應視每篇課文為表達精湛、內容豐富的閱讀材料，來引導學生對鑒賞分析的技巧、技能進行掌握。品讀中的“品”字，顧名思義，要求教師和學生對閱讀材料進行一字一句的咀嚼。如，在進行《青海高原一棵樹》的課文教學時，這篇課文中的句子較為自然，富于滄桑感，也透露著一種崇敬。教師可首先通過誦讀，來引導對文章內容整體感知。課本里說，這株柳樹沒有抱怨命運，也沒有畏怯生存之危險和艱難，而是聚合全部身心之力與生命環境抗爭。教師應該深入進行閱讀后的引導來品嘗文字滋味，體驗文字情感，在實際閱讀教學中，教師可著眼于文章的表現手法等，來引導學生對文章美感進行品味、咀嚼。

3.主體間對話引導學生審美思考

教師不是單一的講課者，學生是學習的主體，是學習的主人，在學習中有自主學習的能動性和多樣化的學習需求，不是被動的、消極的知識的“接收器”。教師與學生應該是一種“交互主體”的關系，教師不能把學生作為客體化的對象加以控制和支配，二者同為主體。教師應該與學生產生互動，這樣才能夠讓學生更加深入地理解和掌握，觀點互相碰撞，就會有更加深刻的審美體驗。學生要在教師的適時點撥引導下，圍繞問題，自主地、能動地進行閱讀實踐和思維活動，以自己的方式建構對文本（事物）的理解和思考，形成新的審美感悟。

本文從小學閱讀教學審美的理論談起，對小學語文閱讀教學審美課堂的建構進行了研究，并由此提出了一定的模式，由于時間倉促，還有一定的不足之處，有待日后繼續深入研究。

參考文獻：

金春紅.小學語文閱讀模式優化策略[J].現代閱讀，2011（05）：78-79.

作者簡介：操文娟，女，1979年8月出生，大專，就職于安徽省池州市石臺縣丁香鎮中心學校，研究方向：小學語文教學。

編輯 董慧紅