20世紀美國“專業―實踐理性”教師教育思想研究

王坤

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20世紀美國“專業―實踐理性”教師教育思想研究

王坤

（黃淮學院 社會管理系，河南 駐馬店 463000）

20世紀下半葉美國“專業―實踐理性”的教師教育思想，經歷了從關注教學過程向人本主義心理學影響下對教育范疇中“人”的關注的轉變。存在主義視角下對“教”范疇中“人”的關注是美國“專業―實踐理性”教師教育思想的發展趨勢。

教師教育思想；“專業―實踐理性”；研究范疇

20世紀下半葉，美國基礎教育經歷了多次變革。受蘇聯人造衛星上天的影響，美國各界在反思教育問題的過程中開始了基于“新傳統主義”的第一次改革。20世紀80年代，受里根政府通過教育保證國家霸權發展戰略的影響，美國展開了第二場聲勢浩大的“學業優異”導向的基礎教育改革。21世紀初，喬治·布什政府頒布《不讓一個孩子掉隊》法案，開啟了新世紀美國一系列教育改革的浪潮。基礎教育改革的關鍵在教師。通過分析關于美國教師教育著作、教師教育機構、基金會的研究報告以及政府部門的教師教育改革政策文本可以發現：將教學看作“專業”并推動教師專業發展的專業取向的教師教育思想呈現出由邊緣思想發展成為主流思想的演進路徑；二戰后，專業取向的教師教育思想本身，也實現了從受實證主義哲學影響的關注“人之教”到受存在主義哲學影響的關注“教之人”的轉變。

一、美國教師教育思想研究的范疇

人文社科研究的范疇包括理論構建的邏輯起點及其研究基礎。邏輯起點是任何一種研究、理論或學科在歷史原點的一個最基本、最簡單也是最抽象的問題范疇。因此，任何一門學科或者理論都是從一個邏輯起點問題發展而來，對邏輯起點問題的回答直接影響理論體系的主線、結構及其內涵。回顧二戰后美國教師教育思想的發展，教師的專業發展是推動教師教育思想演變的根本動力，教師如何進行專業發展也自然成為二戰后美國教師教育思想研究的邏輯起點問題。具體問題框架如圖1。

教師如何進行專業成長是二戰后美國教師教育思想發展的起點問題，也應當是對其進行研究的起點。在該起點影響下的問題研究范疇中，專業取向的教師教育思想側重利用哲學、心理學、社會學、管理學等學科知識論述教師應當如何教學。因此，教師應當如何教學則應成為專業取向教師教育思想研究的邏輯起點。

圖1 二戰后美國教師教育思想研究的問題框架

對邏輯起點問題的回答應當遵循客觀現實，對專業取向的教師教育思想研究也應依據客觀的教師教育現實以形成科學的教師教育思想的歷史理論。具體的理論分析框架如圖2所示。

圖2 專業取向的教師教育思想研究的框架

凡是與人的發展有關的知識用在教育實踐中，構成教育經驗和教育認識，在此基礎上加以認真的理性思考，運用概念、范疇做出不同程度的抽象化的思維勞作，便可以形成不同概況程度和樣式的教育理論[1]3。不同范疇的美國教師教育研究應當依據社會因素、教師教育因素和教師個人因素影響下的教師教育現實。因此，二戰后美國專業取向的教師教育思想的內涵、成因及發展研究以教師專業化的四種專業結構（專業知能、專業自主、專業倫理和專業保障）為基本問題導向進行論述。

筆者認為，從理性角度來歸類，美國教師教育思想大體可分為“學科―知識理性”“專業―實踐理性”和“社會―價值理性”三類。本文著重論述以教師專業化為其認知邏輯起點，強調教師職業專業性即包括機械化的“技術理性”的認知邏輯也包含實踐取向的“反思實踐”認知邏輯的“專業―實踐理性”教師教育思想。

二、美國“專業―實踐理性”教師教育思想的演進

20世紀50―70年代，面對學術取向支持者對教育科學的種種質疑，專業取向教師教育思想的支持者開始進行反思。在堅定教育行為內部有其固定的并有可預見性規律信念的基礎上，教師教育研究者逐漸把教育調查結果的術語由“教育科學”改為“教育研究”。這一時期的教育科學研究是將教學作為研究中心，被稱為“教學有效性研究”，帶有強烈的技術理性傾向，即注重線性的因果分析，詳細描述好的教學行為特征，并將好教師的特征普遍化。在實證主義哲學與行為主義心理學的互動中，教學研究從對教師能力的關照轉向教學過程，從力圖尋找具有“普遍性”的教學規律轉向以科學實驗為基礎的變量相關分析。與此同時，在存在主義哲學和人本主義心理學的互動中，教學研究更關注教學的“接受者”。這一時期的專業取向教師教育思想沿著這兩大哲學范式并行發展也相互融合以尋找新的道路，探索這一時期教師教育思想家的哲學思想基礎，可能更有利于理解其教師教育思想的內涵。

1. 實證主義哲學影響下的“專業―實踐理性”教師教育思想

19世紀中葉法國哲學家孔德在休謨和貝克萊的主觀經驗論哲學的基礎上首創實證主義哲學，實為唯科學主義。孔德從其實證主義哲學出發認為科學的任務就是運用科學的方法描述觀察到的一切現象進而揭示其中的規律，而這一過程與人的自發內省無關[2]。馬赫則批判性地吸收了孔德實證主義哲學，把科學揭示規律的過程中加入人的經驗并認為人的經驗既非物理的，也非心理的，而是心物“同格”的中性東西[3]88。馬赫的經驗實證主義既是行為主義心理學家進行研究的哲學基礎也是其方法論依據。在孔德的激進實證主義、馬赫的經驗實證主義之后，“維也納小組”將經驗的“可證實性”代替“證實性”[3]89，認為一個不能直接證實的命題只要能通過已經得到證實的命題的邏輯推理而被證實也是可以的，從而提出了邏輯實證主義。三代實證主義的客觀實證主義實質是一樣的。

納撒尼爾·蓋奇的富有實證主義色彩的教學效能觀為專業取向的教師教育思想發展奠定了科學基礎。蓋奇在《教學藝術的科學基礎》一書中指出：隱藏在有效教學行為內部的穩定規則就是構成教學藝術的科學基礎；有效教學行為，是指那些已經被實驗研究證實且與學生在教育目標上取得期待成就相關的教學行為[4]130。隱藏在有效教學行為內部的科學基礎或知識也應當是客觀的、普遍存在的、系統性的，在同樣情境下不因研究者的喜好和利益的不同而產生帶來不同結果，而且這種科學知識對教學行為具有預見性：科學知識使人們有可能理解或解釋變量之間的關系，從而根據對已有變量的知識比較精確地預測另一個變量的情況，通過故意改變一個變量的變化來控制或提高另一個變量的變化[5]。有效的教師行為必須使學生在認知、情感和精神活動上達成相關效果。因此，蓋奇十分重視教育研究與教師教育的互動作用。蓋奇將教育研究分為實驗領域的教師效能研究和應用領域的教師教育研究[4]131，并將教師效能變量分為過程變量和靜態變量兩種。過程變量指教師課堂活動的步驟，靜態變量是指教師的學歷水平、經驗與語言能力。蓋奇的實驗研究，是在靜態變量穩定的情況下過程變量對學生成績的影響，這為教育研究提供了一種范式[4]133。

2. 存在主義哲學和人本主義心理學影響下的“專業―實踐理性”教師教育思想

(1) 存在主義哲學對人本主義心理學的影響

德國哲學家海德格爾的代表作《存在與時間》被認為是存在主義作為一種哲學流派誕生的標志，經歷了尼采的哲學后，法國的存在主義者薩特最負盛名，他的《存在與虛無》被認為是存在主義最有影響的著作[6]119。存在主義者致力于解決一個問題——人如何實現自身的自由。為了解決這個問題，海德格爾提出了“存在論”。海德格爾的存在論為人本主義心理學研究奠定了哲學基礎。人本主義心理學是西方心理學領域的“第三種力量”。人本主義心理學者反對行為主義心理學的機械決定論和精神分析的生物還原論，他們把對人的研究放在首要位置，尊重人的價值、尊嚴和自由。在對人的研究方法選擇上，人本主義心理學者反對實證主義唯科學是舉的機械方法論，堅持用人文和社會科學的方法[7]。海德格爾的存在論和共在論觀點以及“理解”的方法深深地影響了人本主義心理學家庫姆斯的教師教育思想。存在主義哲學本身并沒有很好地回答人如何實現自身自由的問題，而人本主義心理學家馬斯洛把生命的意義定義為自我實現，并將其劃分為具體層次，從心理學的角度回答了存在主義所面臨的困惑。因此，可以說存在主義哲學和人本主義心理學存在一種互動關系。

(2) 人本主義教師教育思想分析

人本主義心理學以人自身為研究對象，尊重人的感知，重視人自我概念的形成并在此基礎上實現創造。人本主義心理學者認為，教學是在獨特情境下教師幫助學生形成自我概念以實現真實自我的一個過程。這一過程始終以人感知為中心，因此教學并非一個技術性過程。同時人的感知具有特質性，是一個隨情境變化而無法控制的變量，因此人本主義心理學家對行為主義心理學的教育研究又予以否定，認為教育研究將教師定義成了沒有自我概念的“機器人”。

人本主義心理學家孔曼斯指出，好的教師絕不只是遵循規則，他們都在不同的教學情境中體現出不同的特性，因此教師的角色應當是“藝術家”，其教學藝術是實踐性知識，無法傳遞，只能感知。這樣，“理解”便成為人本主義教師教育思想的重點。因此，人本主義教師教育思想認為教育目的是認知與情感的綜合發展。

三、反思實踐導向：“專業―實踐理性”教師教育思想的當代轉向

20世紀50―70年代，美國“專業―實踐理性”的教師教育思想研究者，受實證主義唯科學傾向的影響，多探討的是對教學的研究并把教學研究置于可實驗的位置，認為只要控制好變量就可發現蘊藏在教學過程中一般、普適且具有預測性的規律。對行為和人本身觀察視角的不同，出現了行為主義和人本主義兩個派別。可以看出，這一時期專業取向的教師教育思想對教學的解釋路徑集中在理論層面的關注上。20世紀80年代以后，受后現代主義思潮的影響，“專業―實踐理性”教師教育思想研究者除了繼續對教學研究理論層面的關注外，有一批研究者開始認識到教師教育的基礎知識來自大學的教育學教授，且這種類型的知識并沒有考慮到課堂教學中所無法預知的情景多變性。這種知識生產模式賦予了未來教師這樣一種隱喻：只要掌握大學教授所生產的知識，并進行集中且有強度的教學訓練，便可成為好教師。這種隱喻也正好被“學科—知識理性”教師教育思想研究者抓住了把柄，他們認為有效教學可以通過學徒式的訓練達成。這一批教師教育研究者認識到了僅從理論層面構建教師教育知識基礎的弊端后，把目光轉向了課堂教學實踐，認為只有讓教師成為研究者，通過在實際課堂進行反思實踐并總結知識，才能使教師應對復雜多變的環境，達成有效教學。他們因此認為，教師教育的知識基礎應當建立在對未來教師反思實踐和行動研究能力的培養上，應使未來教師掌握緘默而又隱藏于復雜現象背后的實踐性知識。

20世紀80年代后，“專業―實踐理性”的教師教育思想對于教師教育出現了兩條解釋路徑，一條仍然是實證主義指導下的教學研究解釋路徑，另一條是后現代主義指導下的反思實踐解釋路徑。兩條路徑討論的核心依然是教師教育的知識基礎，討論的主要問題包括：如何獲得教師教育知識基礎，教師教育的未來教師應當學習什么知識，未來教師應當如何轉換所學知識。弄清楚以上問題，才能還原專業取向的教師教育思想在這個時期的認識論和方法論本質。

傳統的教師培訓模式是一種工廠化模式，“生產出的產品”（培養的教師）往往具有同一標準，在市場上很難滿足不同的消費需求，更難很好地適應不同的消費環境。杜威很早就意識到了這個問題。他在1904年發表的《教育理論與實踐》中指出，技術的或能力的訓練形式將師范生的注意力導向教學方法的外在形式而不是學生的思想過程，師范生可以學會管理課堂，但卻未必能學會如何幫助學生學習……只學會如何教學，卻不學為何這樣教學，這只能將教學束縛在盲目試探、武斷決策和生搬硬套的行為習慣中[4]195。杜威在1933年出版的《我們怎樣思維》一書中突出強調了教師教學工作的反思性質[4]195。如果說杜威是最早將“反思”與“教學”放在一起的學者，唐納德·舍恩則是將教學研究的主體轉向教師本身并理論化、系統化反思實踐教師教育思想的集大成者，他運用后現代主義的認知邏輯將反思實踐的研究發展到了頂峰。1987年舒爾曼在《知識和教學：新一輪改革的基礎》一文中提出，教師不僅要掌握學科知識、教學法知識、學生學習的知識，更要根據自身經驗將學科教學知識與教學法知識有機融合，理解現實教學情境中的問題，并用情感、比喻與練習、范例與演示的方式重新展現問題，從而讓學生有意義地掌握知識。涉及教師具有專門學科知識意義的教學法知識就是學科教學知識，而學科教學知識中一個重大的隱喻是教師具有實踐智慧和實踐反思能力，因此舒爾曼的學科教學知識可以說是反思實踐導向的教師教育思想的發展。

[1]朱小蔓．教育的問題與挑戰——思想的回應[M]．南京：南京師范大學出版社，1999．

[2]張海育．實證主義與行為主義心理學的關聯[J]．青海民族大學學報：教育科學版，2011(2)．

[3]申永荷．實證主義與心理學[M]．南京：南京師范大學出版社，1999．

[4]劉靜．20世紀美國教師教育思想的歷史分析[M]．北京：北京師范大學出版社，2009．

[5]Gage N L．Art, Science and Teaching from the Standpoint of an Eclectic Purist[J]．School of Education Review, San Francisco University，1992，4：17．

[6]黃志成．西方教育思想的軌跡——國際教育思潮縱覽[M]．上海：華東師范大學出版社，2007．

[7]楊青．論后現代主義思潮和存在主義哲學與人本主義心理學的關系[J]．求索，2004(6)．

2014-04-17

王坤（1986―），男，河南確山人，助教，碩士。

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〔責任編輯 張繼金〕