職業能力和職業技能在校企育人中的反思——一個物流訂單班的實例

王順林，陳一芳 （寧波職業技術學院，浙江 寧波315800）

WANG Shun-lin, CHEN Yi-fang (Ningbo Polytechnic, Ningbo 315800, China)

時至今日，高職教育的發展日益向深水區前進，高職培養出來的學生必須謀求企業用人需求的突破，為區域內的企業培養出“留得住、用得上、下得去”的人才，才能在后續發展中創建出自己的教育特色，走出一條可持續發展之路。

1 問題的提出

為了謀求校企合作的突破，加快人才培養的步伐，占領人才培養的制高點，某學院某專業與區內著名生產制造企業合作，成立了制造物流訂單班。為了形成可持續發展機制，校企雙方在前期做了大量工作，從建立班級開始，面向專業所有大二學生舉辦了3～4 場訂單班說明會，同時將具有初步意向的學生帶到工廠進行現場觀摩。

訂單班成立后，校企雙方配備了學校和企業各一名負責人，同時企業的人力資源部經理親自擔任總協調人，訂單班發展動向要全程向公司總經理匯報。校企雙方共同制定了訂單班的培訓計劃、考核制度和獎學金激勵制度等，考慮到學生對企業實踐知識的缺乏，在進行理論培訓時，校企雙方將培訓地點專門放到了企業內部，同時公司抽調由總經理、副總經理、車間經理、倉庫經理、IE 工程師等在內的業務熟練的人員組成培訓講師團，在現場對學生進行理論知識的宣講。

3 個月后，學生按照培訓計劃進入公司進行頂崗訓練，按照制造業物流的崗位安排分配了相應的角色進行實踐操作。在執行這一過程前期，為了增強學生的責任心和榮譽感，校企雙方協商后，要求訂單班所有學生簽訂一份頂崗實習合同，合同中明確了學生的工資待遇、崗位職責、工作時限、輪崗制度和獎學金發放標準等內容。結果這一過程反而成了學生強烈反感的一個矛盾源，原因是學生認為簽了合同，就必須長期在該公司進行工作，他們頭腦中并沒有這樣的思想準備，后來幾經做工作，將實踐合同簽訂為3 個月，同時再次對學生進行了合同工作的意義宣講，明確合同的目的是讓學生有一份責任，而不是將學生拴住。

在實踐工作過程中，部分同學沒有做滿一個月就申請離職了，在調查過程中，詢問到原因時，很多同學的理由是，“我們還是希望回到學校學習，學校輕松自由，企業比較累，學不到什么東西？”當調查企業負責考核人員時，這部分學生的企業指導教師的反饋是，“心沉不下來，怨言很多，做事不踏實，總是看到企業的不足，當問及如何改善時，又不知道從何入手？人年輕，經歷的事情少，等等”。

更多的同學在前一部分同學離職的影響下，把3 個月當成了自己在企業工作的臨界點，紛紛在3 個月即將到來時，向公司申請離職。當問及這部分同學原因時，他們的理由比較多，那就是“這里的東西我已經學會了；希望換一個工作；工作不能按照自己的意愿進行調配；覺得自己不適合這個工作；別人已經離職了，我還在這里呆著，沒有意思；制造業加班太多，等等”。問及企業指導人員時，他們的評價是，“這部分學生輕視制造業物流，認為制造業沒有前途；很多學生沒有自己的想法，往往人云亦云；不能承擔大任，等等”。

3 個月結束后，訂單班留在企業的人員只剩下了3 個學生，而這3 個學生也還處在猶豫過程中，是否繼續呆在企業，謀求發展；還是向其他學生學習，申請離職？對于校企雙方來說，那就是，為什么訂單班的學生留不下來，到底哪里做錯了，現在的學生為什么這么難管理？

2 問題的思考

時代已經發生了變化，指望用傳統的方法來教育和培養學生是不現實的，必須進行教學改革來吸引住學生的興趣點，進而在潛移默化中培養學生的積極性和主動性。這些道理大家都懂，但是在實踐過程中，往往發現放之四海皆準的道理，反而行不通。比如，物流訂單班在開班時，著重強化了薪酬激勵，訂單班學生在工作期間，享受與正式員工同等待遇，大部分同學的薪酬在工作期間能夠拿到3 000 塊錢左右。而在執行過程中發現，學生在這一激勵條件面前出現了不同的聲音，比如有一個訂單班學生離職后找到一個工作，每個月只有800 元的貨代崗位，3 年后才能拿到每個月3 000 塊錢左右的薪酬，而她也欣然前往，原因是她覺得制造業環境比較“惡劣”、“低人一等”，而貨代業比較“高級”等。同樣的，有些學生認為，自己只能享受工資增加，不能享受工資扣減的做法。而公司的做法是，如果一批貨出現了差錯，所有相關人員都必須按照職位進行扣罰工資作為處罰，學生在這一過程中卻認為這是不人性化，不能接受。

單純從表觀現象分析訂單班出現的問題，并不能很好地解決問題，必須將研究重點放在學生、學校、企業方面來考察問題的根源，進而找出妥善解決的方案，為后續制造物流訂單班開展乃至校企合作提供更為有針對性的解決思路。

從圖1 中可以看出，每個學生都有一個“夢”，那就是圖1 中所示的學生頭腦中的理想。這一理想根深蒂固，隨著學生年齡和經歷的增加，會變得越發清晰。按照馬斯洛需求理論，動機產生行為，也就是說，學生頭腦中的理想會引導自身產生種種行為，進而影響到教學實踐。

學校在傳授學生技能、思想文化的同時，如圖1 所示，形成了學校在學生頭腦中的映射，這種映射增加了學生自己的想法和判斷，并不會原封不動的將學校的做法直接反應。按照趨利避害的做法，學生時刻對比著自己的夢想和學校的映射，尤其在傳授專業技能的時候，學生一旦發現與自己的理想變得有些矛盾，則會本能的產生抵觸情緒，產生“厭學”現象，希望學校傳授的知識和技能是企業現場的知識、技能，并且直觀的認為學校教授的知識、技能“無用”。這樣一來，就促成了高職教育必須與企業融合的需求。

當校企融合的時候，企業一方的知識和技能，如圖1 所示，同樣在學生頭腦中形成映射，這一映射反應的更真實、更直接，在學生頭腦中的映射與學生的理想沖突更為嚴重。當學生不能有效的克服這一映射與理想沖突的時候，反應直接的是，不希望到企業中去，甚至不愿意從事這一行業。

從圖1 上來看，沒有校企合作前，學生對于企業的認知充斥在自己的理想中，需要克服的矛盾沖突在于學校映射與學生理想；當校企合作之后，學生的認知更加明晰，需要克服的矛盾沖突則體現在學校映射、學生理想和企業映射中。當學生不能有效地解決這些矛盾沖突時，學生更穩妥的做法是，選擇性的離開。

采用這一圖示來解釋學生離職原因和企業指導教師評價時，可以較好地得到答案，但是在指導后續實踐時，并不能提供更為可行的方案，因此，必須結合這一圖示進行更為深入的思考。

圖1 學生、學校、企業的不同映像圖

3 從職業能力和職業技能看問題的根源

著名學者David.McClel.land（1973） 將職業“能力”明確界定為：能明確區分在特定工作崗位和組織環境中杰出績效水平和一般績效水平的個人特征[1]。著名學者J.Hartig 認為職業技能由工作任務的客觀要求決定，職業能力則是完成一組任務所需的主觀能力和潛力[2]。

吳志華、戴曉瑩、牛青田（2013） 則認為職業能力是完成職業任務和從事職業活動所應具備的具有專業特征的身心素質，既包含客觀要求的技能，也包含完成任務和解決實際問題所需要的心理素質[3]。

劉海燕（2009） 提出，職業能力包括基本職業能力和綜合職業能力兩大成分。基本職業能力是勞動者成功地從事某一職業崗位所必備的能力。綜合職業能力是指具體的專業技能和專業知識以外的能力，是從事任何一種職業的勞動者都應具備的能力[4]。

綜合以上學者的觀點，本文認為職業能力是一個人在完成具體職業過程中表現出來的主觀能力和潛力，它依賴于特定工作崗位和組織環境的職業技能要求，具有經驗累積性和綜合性等特征。

根據圖1 的映射抽象出圖2 所示的職業技能、職業能力和學生理想抽象示意圖。圖2 中X 軸反映學生理想，學生會隨著自身年齡、閱歷、環境等因素的變化，其理想將呈現離散型變化，這種離散型變化圍繞著自身認知的能力（學生眼中的職業能力） 而變化。

Y 軸反映企業層面的職業技能，它的內核是企業崗位職責界定的職業能力；Z 軸反映學校層面的職業技能，它的內核是學校人才培養方案界定的職業能力。通過圖2 所示的圖像，可以分析出訂單班學生變化的根源。

3.1 職業能力的不統一，造成學生積極性挫敗

職業能力作為人類從事某種職業的基礎原動力之一，在一定程度上決定了學生從事職業的積極性和主動性。學校、企業、學生各自有自己的職業能力認定方式，這種認定方式一旦達不到統一，則必然會出現職業技能培養偏差問題。

當學生理想的“職業能力”超脫于學校和企業層面的職業能力時，無論其職業技能如何適應時代和產業要求，面對學生的不認可，則造成教與學呈現各行其是，彼此挫敗的效應出現。因此，在后續研究中，必須強化職業能力的統一，讓學生充分認知到職業能力的重要性，而不是靠著自己的主觀臆想，追求不切實際的理想。

3.2 校企雙方職業技能的口徑異同，造成學生追求感失效

當一個人有了追求的目標時，才會形成一種奮進的動力。學校在培養人才時，不可能對自己的人才培養目標限定過窄，因此，也形成了學校寬口徑的職業技能范圍。對于企業而言，需要的人才是針對特定崗位的，因此，針對崗位限定的職業技能范圍必然過窄。當二者發生不一致時，在企業崗位上工作時，學生的感覺是什么都會，但又什么都形而上學，摸不到問題的本質。

企業對崗位人才的要求是，不僅能提出問題，而且要善于解決問題。對于大多數高職學生而言，這個要求是一種高要求，其本身在學校期間，追求的目標是考試及格，而不是真正掌握職業技能。面對追求目標的變換，學生在崗位上會呈現出主觀能力和潛力不足的現象，也就是職業能力不符合企業崗位標準。

3.3 校企職業技能的合成度與學生理想的方向異同，影響學生成功

如圖2 中曲線F1和F2所示，學校層面的職業技能在一定程度上起到了應知應會的功能，同時給學生解決某種問題提供了一種思路和方法。企業層面的職業技能在一定程度上起到實踐知識和技能的功能，給學生呈現一個需要解決的問題平臺。兩者的合成將強有力地提升學生成長成才的方向，同時強化自己的職業能力。

圖2 所示，如果合成方式類似F1的走向，那么學生將會在工作崗位中體現更大的主動性和潛力，同時也會學會自我調整自身的理想，而不是怨天尤人。反之，如果走向如同F2，則必然會促使學生選擇自己認為正確的理想，一走了之，因為無論學生如何做，都不能獲得內心的滿足感，換言之，學生自己不會感覺到自己離成功又近了一步，反而覺得自己每走一步，離實現理想的目標越來越遠。

4 解決對策思考

4.1 重新梳理“職業能力”的表現形式

90 后高職學生普遍呈現出感性認識較強、理性認知不足的特性。因此，有必要重新梳理以文字形式散見于學校人才培養方案或者企業崗位職責中的“職業能力”，通過感性表現形式，讓學生充分認知到職業能力對于自己實現理想的重要性，而不是負擔。

其次，學校應該與企業一起，共同探討職業能力的適配性，要充分明確彼此在育人過程中的職責，不能簡單地為校企合作而合作，將育人職責推給某一方，從而造成校企合作育人的失效。具體而言，就是要明確學校培養人才過程中，職業能力的功能和核心方法；企業用人過程中，職業能力的標準和評價方法，從而使校企雙方在職業能力方面形成前后搭配，共同為育人功能發揮作用。

第三，強化學生職業能力的自我表現功能，學院和企業應該通過多種方式，讓學生自己采取行動，表現自己的職業能力，從而與前面的步驟形成對比效果，及時糾正學生對職業能力認知的不統一問題，促使學生形成有效的職業能力認知感。

4.2 改革評判制度，統一追求目標

時至今日，高職院校的考試改革已經杜絕了以期末考試分數來評判學生業績的做法，更多的是采用平時+期末的做法。雖然釋放了學生的活力，但也釋放了學生的懶惰性。學生沒有了考試的壓力，進而將追求目標放在了其他方面，寄希望于學生將學習關注重點放在平時，謀求自身發展的做法變得越來越渺茫。“這門課有什么用？學這個有什么用？”等等之類的問題屢見不鮮，雖然從一個側面反映出學校課程體系設置的不嚴密，更多的則反映出，由于考試指揮棒的失靈，學生缺失了追求目標，即在失去學習熱情的同時，也失去了學習思考的能力。

進入企業之后，企業采用的績效考核制度又與學生在校期間形成的評判觀念有沖突，進而造成學生不能很好地適應企業文化。

高職院校培養的人才是企業“用的上，留得住，下得去”的人才，那么就必然要求高職院校培養出來的人才在適應企業文化方面有得天獨厚的優勢，作為從事崗位的“經濟人”而言，學生首先應該從適應企業績效考核制度入手。將學校的評判制度按照企業對崗位人才的要求進行設定，分成合格、良好、優秀標準。以達到崗位熟練操作要求為合格標準；以崗位熟練操作、且能提出問題為良好標準；以崗位熟練操作、能提出問題、解決問題為優秀標準。將考核標準按照企業規范進行統一，這樣一來，就可以讓學生形成一種學校和企業一致的追求目標，學生將追求目標放在了崗位熟練度和學習思考問題、解決問題層面上來，而不是將過多的精力放在其他方面。一旦形成了習慣，學生的主觀能動性必然會在相應的崗位上保持旺盛的生命力，校企合作雙方追求的育人效果也會隨著學生主動性的提高而達到提升。

4.3 明示化職業技能發展方向圖

職業技能發展方式圖以明示的方式告知學生，目的在于讓學生通過專心學習校企雙方提供的職業技能，實現自己的理想。

因此，在構建職業技能發展方向圖時，必須明確學校層面的職業技能和企業層面的職業技能功能的不同，需要明確告知學生在學校里應該如何達成職業技能的要求以及這些職業技能滲透在何種崗位、評判的普通標準以及杰出標準的差異等等。企業層面的職業技能展示則主要集中在崗位熟練度要求、崗位中存在的問題，以及可以解決何種問題等方面。通過二者的融合，讓學生在職業技能發展方向方面獲得良好的認知感，從而為后續的學習奠定良好的基礎。

通過以上措施，可以使學生獲得職業化發展的真正動力，借助校企雙方通過職業能力和職業技能對學生的培養，使學生在企業崗位中發揮自己的主觀性和潛力，獲得企業的認可，推動自身在職業生涯方面越走越遠。

[1] McClelland D.C. Testing for competence rather than intelligence[J]. American Psychologist, 1973(28):1-14.

[2] 趙志群. 再談職業能力與能力研究[J]. 職教論壇，2010(24):1.

[3] 吳志華，戴曉瑩，牛青田. 情感因素促進學生職業能力提升的實證分析——以高職實踐課程為例[J]. 教育科學，2013,29(2):78-81.

[4] 劉海燕. 發展職業能力：現代繼續教育的重要目標[J]. 繼續教育，2009(3):82-83.