任務(wù)驅(qū)動教學法的層次評估：指標構(gòu)建與檢驗——以中山大學《區(qū)域物流規(guī)劃》課程為例

牛保莊，崔欽泉 （中山大學 嶺南學院，廣東 廣州510275）

NIU Bao-zhuang, CUI Qin-quan (Lingnan College, Sun Yat-Sen University, Guangzhou 510275, China)

0 引 言

任務(wù)驅(qū)動教學法（Breen and Krahake 1980）[1]將學生作為學習的主體，教師作為學生學習過程中的指引者，整個課程的開展以典型的教學任務(wù)為主線，注重新舊知識的銜接，通過多層次的任務(wù)設(shè)置，讓學生在一定的具體情境中分析問題、解決問題，從而系統(tǒng)地掌握新知識、新技能。該教學法的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義[2]，建構(gòu)主義認為學習者知識的建構(gòu)是通過不斷與周圍的社會文化環(huán)境進行交互，經(jīng)過意義建構(gòu)獲得[3]。任務(wù)驅(qū)動教學法作為一種新的教學方法，已經(jīng)在高校的計算機與信息技術(shù)[4]、管理信息系統(tǒng)[5]、物流學[6-7]、物流管理基礎(chǔ)[8]等課程的教學中得到了廣泛的應(yīng)用。

任務(wù)驅(qū)動法的交互性、真實性和以學生為中心和建構(gòu)性的特點（Nunan 1989）[9]，使之與傳統(tǒng)教學方法相比較，具有獨特的優(yōu)勢。然而任務(wù)驅(qū)動教學法也有其不完善的地方。譬如，在任務(wù)驅(qū)動教學法的教學效果評價方面，目前尚無有效的定量分析方法。教師實施了任務(wù)驅(qū)動教學后，應(yīng)該如何評價實施效果？已有的教學評估方法是否適用于任務(wù)驅(qū)動教學？只有回答了這些問題，任務(wù)驅(qū)動教學才能真正落到實處。以往文獻中，平衡記分卡（BSC）、整合績效管理（IPM） 等方法逐漸被引入高校的課程績效評估體系[10]，但指標過于寬泛，可操作性不強，并非針對任務(wù)驅(qū)動教學法。因此，有必要設(shè)計一套合理的指標體系，使得任務(wù)驅(qū)動教學法能及時得到有效反饋和評價。

基于此，本文以中山大學《區(qū)域物流規(guī)劃》教學實踐為基礎(chǔ)，構(gòu)建了一套基于任務(wù)驅(qū)動教學法的課程績效評價體系，并進行了詳細的統(tǒng)計分析檢驗。比較的對象是傳統(tǒng)教學評估體系、基于層次分析的改進教學評估體系以及融合傳統(tǒng)教學評估和任務(wù)驅(qū)動指標的評估體系。

1 任務(wù)驅(qū)動教學法評估方法選擇

盡管目前各高校都有自己的一套課程績效考核體系，但不同課程通用一套評價指標，忽視了每門課程自身的特色以及學科之間的可比性[11]。以中山大學教學評估表為例，指標包括教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法和教學效果四大方面，權(quán)重都是25%。而任務(wù)驅(qū)動教學法涉及內(nèi)容較多，與學生互動較強，指標應(yīng)有增刪，權(quán)重應(yīng)有不同。

層次分析法（AHP） 主要應(yīng)用在具有多個評估準則的決策問題上，是一種定性和定量相結(jié)合的系統(tǒng)性評估方法，在處理復(fù)雜的多目標評價方面有較好的特性。因此，本文構(gòu)建了一套針對任務(wù)驅(qū)動教學的層次指標體系，對任務(wù)驅(qū)動教學進行績效評估，并對評估結(jié)果做了深入對比分析。

2 基于層次分析法的任務(wù)驅(qū)動教學評估體系構(gòu)建

評價體系緊跟任務(wù)驅(qū)動教學法的脈絡(luò)，將各個環(huán)節(jié)包絡(luò)在內(nèi)，從課程任務(wù)設(shè)計、指導(dǎo)任務(wù)開展、任務(wù)完成情況評價及反饋和任務(wù)驅(qū)動教學效果四個維度來構(gòu)建關(guān)鍵指標，如圖1 所示：

課程任務(wù)的設(shè)計是任務(wù)驅(qū)動教學開展的核心基礎(chǔ)。在任務(wù)驅(qū)動教學的整個環(huán)節(jié)中，興趣是推動學生不斷探索前進的動力[12]，這就要求情境的設(shè)置要貼近生活，最好能直接取材于生活，使學生意識到自己的學習過程極具現(xiàn)實意義[13]，在此基礎(chǔ)上，學生的成就感也就容易建立。此外，傳授知識的過程不是一種簡單地復(fù)制，時代的發(fā)展對學生的創(chuàng)新能力和實踐能力提出了更高的要求，因此，本文將“任務(wù)設(shè)置能留給學生足夠的自主發(fā)揮空間”作為評價指標之一。任務(wù)驅(qū)動教學法凸顯了學生自身的作用，學生由接受式的學習轉(zhuǎn)變?yōu)樘骄渴降膶W習。于是，在教學層次、難易設(shè)置上的統(tǒng)籌兼顧顯得尤為重要。此外，任務(wù)驅(qū)動教學特別強調(diào)知識之間的銜接性和連貫性。通過新舊知識的融會貫通，學生可以更加自然地鞏固舊知識，掌握新知識。

體系的第二個維度是指導(dǎo)任務(wù)開展。在這一個層面，其核心要素是分組的結(jié)構(gòu)與基礎(chǔ)性的把握[14]。基礎(chǔ)檢測的結(jié)果成為任務(wù)成員分組、分工的重要依據(jù)。教師要在學生大腦中建立起清晰的知識框架，在傳授知識的過程中要兼顧各個層次的學生，雖然不能做到面面俱到，但對于基本知識點，一定要疏而不漏，有啟發(fā)性，使得學生對知識能觸類旁通。一方面，要尊重每個學生的意愿；另一方面，又要兼顧到小組成員結(jié)構(gòu)的合理性。這對任課教師而言既是一門藝術(shù)，又是一種挑戰(zhàn)，需要教師在課上和課下做大量的思想工作和摸底工作。

體系的第三個維度是任務(wù)完成情況及評價。這一過程的關(guān)鍵是反饋與考核。及時反饋是學生的課程任務(wù)得以順利開展的保障；考核，是任務(wù)驅(qū)動教學的催化劑，使學生能夠?qū)ψ约旱膱?zhí)行效果有一個全面的認識，可以借此對自身做一個較為全面的分析。此外，互相交流、答辯、質(zhì)疑的過程，也是一個集思廣益、打通思維脈絡(luò)的過程。

雖然教育工作者一直反對“一考定終身”的考核形式，但較少有教師能夠?qū)⑵涓吨T實踐。在任務(wù)驅(qū)動法的教學中，教師有得天獨厚的條件來跟進每一位學生的學習進程，走進每一位學生的學習，甚至是生活世界。因此，過程評判成為核心評價指標之一。

一門課程，從開展到結(jié)束，尤其是在任務(wù)驅(qū)動教學這一背景下，要實現(xiàn)的教學目標更側(cè)重于學生的創(chuàng)新能力、動手能力、探索問題的能力是否得到全面提高，學生是否全面而又靈活地掌握了知識，是否能學以致用，這是教學效果層面的核心指標。

基于以上論述，本文構(gòu)建了任務(wù)驅(qū)動教學法績效評估的核心指標體系，如圖2 所示：

其中，令（Q1,Q2,Q3,Q4）=（課程任務(wù)設(shè)計，指導(dǎo)任務(wù)開展，任務(wù)驅(qū)動教學效果，任務(wù)完成情況評價及反饋），（q11,q12,q13,q14,q15）=（課程系統(tǒng)任務(wù)層次清晰，條理分明，與子任務(wù)的邏輯關(guān)系清楚；新舊知識銜接連貫，能介紹相關(guān)資料，引導(dǎo)學生查閱相關(guān)文獻；任務(wù)源于生活，情境感強，能激發(fā)學生的興趣；任務(wù)的重難點突出，難易梯度合理，能兼顧不同層次學生；任務(wù)設(shè)置能留給學生足夠的自由發(fā)揮空間），（q21,q22,q23,q24,q25）=（基礎(chǔ)檢測能體現(xiàn)課程要求，與課程任務(wù)密切相關(guān)；充分尊重每位同學的創(chuàng)造性思維，并能熱心幫助學生不斷完善；任務(wù)成員分組結(jié)構(gòu)合理；任務(wù)分析清楚到位，有啟發(fā)性；基礎(chǔ)知識點講解全面無遺漏，有引導(dǎo)和啟發(fā)性，使學生觸類旁通），（q31,q32,q33,q34,q35）=（對學生修改后的成果反饋準確及時；課程任務(wù)考核方式形式多樣，客觀有效；學生全程參與積極性高；對學生的考核評價注重過程，任務(wù)的完成情況不是唯一標準；愿意與學生交流，能及時耐心解答學生的疑惑），（q41,q42,q43,q44）=（課程任務(wù)有助于學生系統(tǒng)掌握知識，并能靈活應(yīng)用于實踐；課程任務(wù)有助于提高學生的求知欲和探索問題的能力；課程任務(wù)有助于提高學生的自主動手能力；課程任務(wù)有助于提高學生創(chuàng)新能力）。

3 樣本分析與評價比較

區(qū)域物流是中山大學嶺南學院物流工程與管理專業(yè)新近開設(shè)的一門專業(yè)必修課程。這門課口徑寬，跨度大，需要理論與實踐相結(jié)合，要求教師和學生系統(tǒng)地掌握管理決策理論與方法、物流管理戰(zhàn)略管理、區(qū)域經(jīng)濟、管理信息系統(tǒng)等方面的知識，并具備在實踐中熟練應(yīng)用的能力。筆者以2009 級和2010 級物流管理專業(yè)學生為樣本收集評價結(jié)果，對中大評教體系、改進型中大評教體系、任務(wù)驅(qū)動體系、任務(wù)驅(qū)動與傳統(tǒng)評估融合體系四種評估體系進行對比分析，并探討了結(jié)果的差異性。文中的中大評教體系是中山大學現(xiàn)行的課程評教法，改進型中大評教體系是用層次分析打分之后的評教法（采用中大現(xiàn)行指標，但權(quán)重不同），任務(wù)驅(qū)動體系即筆者在第2 章構(gòu)建的指標體系，任務(wù)驅(qū)動與傳統(tǒng)評估融合體系是指將中大評教指標與任務(wù)驅(qū)動評價指標的相同部分有機融合之后的課程績效評價體系，以下簡稱融合型。

3.1 指標體系

3.1.1 中山大學本科評教指標體系其中（U1,U2,U3,U4）=（教學內(nèi)容，教學效果，教學方法，教學態(tài)度），（u11,u12,u13）=（備課充分、授課熟練；教態(tài)大方、為人師表；愿意與學生交流、能耐心解答學生疑問），（u21,u22,u23,u24）=（內(nèi)容清晰、重點突出、難點講透；講課深度和容量適合學生掌握；能介紹相關(guān)參考資料，注意新舊內(nèi)容銜接；注重反映學科發(fā)展的新動態(tài)和新成果），（u31,u32,u33）=（講課有啟發(fā)性、善于促進學生思考；聯(lián)系實際、案例講解與理論闡述結(jié)合恰當；能采用多種教學手段、運用效果好），（u41,u42,u43）=（教師授課有利于提高學生的學習興趣；教師授課有助于提高學生認識、分析和解決問題的能力，教師授課有助于引導(dǎo)學生自學）。

3.1.2 任務(wù)驅(qū)動與中大評教融合體系針對以上的評估體系，筆者請中山大學社會科學教育學院的專家對各項指標進行了權(quán)重打分，本文在加權(quán)處理專家意見的基礎(chǔ)上對各評估法做了對比分析。

3.2 權(quán)重結(jié)果

3.2.1 改進型中大評教體系各指標權(quán)重

一級指標U1、U2、U3、U4的權(quán)重W= （0.2332,0.1277,0.5884,0.0506），C.R.=0.0138；二級指標權(quán)重如表1 所示。

評價指標（u11,u12,u13,u14,u21,u22,u23,u31,u32,u33,u41,u42,u43）相對于總目標的權(quán)重：

3.2.2 任務(wù)驅(qū)動評教體系指標權(quán)重

一級指標Q1、Q2、Q3、Q4的權(quán)重W= （0.3464,0.4472,0.1209,0.0855），C.R.=0.035；二級指標權(quán)重如表2 所示。

表1 中山大學本科生評教體系各指標權(quán)重值

表2 任務(wù)驅(qū)動評教體系各指標權(quán)重值

評價指標（q11,q12,q13,q14,q15,q21,q22,q23,q24,q25,q31,q32,q33,q34,q41,q42,q43,q44,q45） 相對于總目標的權(quán)重W=（0.0920,0.0436,0.0211,0.1717,0.0181,0.0251,0.2381,0.0318,0.0370,0.1152,0.0797,0.0215,0.0102,0.0094,0.0417,0.0091,0.0034,0.0173,0.0139）。

3.2.3 融合型評教體系指標權(quán)重

一級指標W1、W2、W3、W4的權(quán)重W= （0.5884,0.2332,0.0506,0.1277），C.R.=0.0138；二級指標權(quán)重如表3 所示：

表3 融合型評教體系指標權(quán)重值

評價指標相對于總目標的權(quán)重W=(0.0374,0.0257,0.0156,0.0205,0.1444,0.0468,0.2371,0.0608,0.0083,0.0083,0.0386,0.0036,0.0704,0.0092,0.0375,0.0187,0.0021,0.0096,0.0094)。

3.3 權(quán)重對比分析

中山大學本科生評教指標，雖然從等級判斷到打分量化以及評教內(nèi)容上都進行過一定調(diào)整，但從目前的評教體系來看，其對u13、u22、u23、u31、u32和u33六項指標所賦予的權(quán)重分別為0.05，對其他七項指標賦予的權(quán)重分別為0.1，存在人為主觀因素影響大，權(quán)重賦值形式過于簡單等問題，不能準確反映每個評價要素的相對權(quán)重，導(dǎo)致最終的評教結(jié)果偏離真實值。

3.3.1 中山大學現(xiàn)行本科生評教指標與改進型評教指標對比

圖3 中，以偏離45 度線的程度來度量各因素權(quán)重的未改進值（中山大學本科生評教指標權(quán)重值） 與改進值的差異性。在權(quán)重值小于0.1 時，隨權(quán)重值的增大，改進值指逐漸趨近于未改進值，但當權(quán)重值大于0.1 時，未改進值與改進值出現(xiàn)較大幅度的分化，這說明，在中山大學評教體系中，部分指標的實際權(quán)重值小于給定值，但變異性不明顯；而另一部分指標的實際權(quán)重值遠高于給定值。于是，此評教體系忽視了部分指標的重要性，其權(quán)重賦值居中化的做法掩蓋了影響課程績效的重要因素。通過未改進值與改進值的擬合優(yōu)度檢驗，得到的χ2值為29.6957，在α=0.05 的顯著水平下，得出結(jié)論：與未改進值相比較，改進值發(fā)生了明顯的變異。

3.3.2 改進型評教體系與融合型體系對比

圖4 中，以45 度線為基準，相較于中山大學本科生評教指標的改進體系，在融合型課程績效評價體系中，各指標所占權(quán)重顯著下降，所占比重均小于0.05，并且趨勢性不明顯；通過擬合優(yōu)度檢驗，χ2=152.1357，在α=0.05 的顯著水平下，得出結(jié)論：與融合值相較，改進值發(fā)生了顯著性變異。中山大學本科生評教指標在融入任務(wù)驅(qū)動評教指標后，其對課程績效的影響系數(shù)大幅下降，是由于在對任務(wù)驅(qū)動教學法的課程績效評估中，任務(wù)驅(qū)動評價指標占了絕對優(yōu)勢，課程績效的優(yōu)劣很大程度上取決于任務(wù)驅(qū)動教學開展過程中的各個環(huán)節(jié)，而缺乏針對性的原始評價指標的重要性顯著降低，已經(jīng)成為影響課程績效的次要指標。因此，雖然在層次分析基礎(chǔ)上對原始的評教體系進行了改進，其效度已有大幅提升，但在與任務(wù)驅(qū)動教學法課程績效評價指標的對比中，其地位明顯降低。

3.3.3 任務(wù)驅(qū)動體系與融合型體系對比

將任務(wù)驅(qū)動評價體系中的各項指標在任務(wù)驅(qū)動評價體系和融合型評價體系中的權(quán)重值進行擬合優(yōu)度檢驗，得到χ2=66.4555。在α=0.05 的顯著水平下，得出的結(jié)論是：任務(wù)驅(qū)動評價體系中的各項指標權(quán)重值發(fā)生了顯著性變化，違背了上文的結(jié)論：任務(wù)驅(qū)動評價指標是課程績效考核的核心指標。

為解釋上述統(tǒng)計結(jié)果，本文分別對兩套體系的第一層和第二層指標權(quán)重做了剖析對比。筆者選取相較任務(wù)驅(qū)動評價體系而言，在融合型體系中變異最顯著的四項指標，M1（q34）、M2（q22）、M3（q32）、M4（q14）做進一步分析。

表4 權(quán)重變化最大的四項指標比較

同樣進行擬合優(yōu)度分析，得出χ2=62.5615，十分接近66.4555，于是，這四項因素是以上做出任務(wù)驅(qū)動評價體系中的各項指標權(quán)重值發(fā)生了顯著性變化的結(jié)論的關(guān)鍵證據(jù)。進一步將這四項指標所屬的一級指標和這四項指標在一級指標下所占的權(quán)重做了擬合優(yōu)度分析，得出的結(jié)論是：這四項指標所屬的一級指標權(quán)重發(fā)生顯著變異，而各指標在一級指標下的權(quán)重值未發(fā)生顯著變化。

以上分析使得將兩套指標進行融合的可行性有待商榷，原因有二。其一，融合型指標中由于引入了與任務(wù)驅(qū)動教學關(guān)聯(lián)度不強的評價指標，使得原有的課程任務(wù)設(shè)計、任務(wù)指導(dǎo)開展、反饋評價和任務(wù)驅(qū)動教學效果這四個一級指標的結(jié)構(gòu)被打破。立足于評價體系的層次性，只能選擇教學內(nèi)容、教學效果、教學態(tài)度和教學方法這四項一級指標，與二級指標相對應(yīng)的一級指標權(quán)重同任務(wù)驅(qū)動評價體系大相徑庭。雖然在融合體系中，針對任務(wù)驅(qū)動教學而言，由于任務(wù)驅(qū)動教學法課程績效評估指標的核心性，在融合型中，任務(wù)驅(qū)動體系指標的二級指標的權(quán)重沒有發(fā)生明顯變化，但一級指標權(quán)重發(fā)生了明顯變異。其二，任務(wù)驅(qū)動評估體系只有19 個核心評價指標，而融合型體系中有30 個評價指標，繁雜的評價指標容易使學生產(chǎn)生評教疲勞和抵觸感，難以獲得高質(zhì)量的評教結(jié)果，同時也增加了分析的難度。

3.4 各評估體系的評估結(jié)果分析

在中山大學本科生評教體系下，筆者所執(zhí)教的《區(qū)域物流規(guī)劃》課程綜合得分情況如表5 所示：

表5 各評教指標體系下的課程績效得分

改進的中大評教體系與中大評教體系相比較，得分最高（95.2） 的u13指標的權(quán)重出現(xiàn)大幅下降，降至0.0123，而得分比較低的幾項，如u32和u21的權(quán)重分別大幅度上升至0.4271 和0.1609，因此，導(dǎo)致教師在改進的體系中得分較低。

與融合型體系相比較，任務(wù)驅(qū)動體系得分較高，是因為在q14、q22等幾項權(quán)重較大的指標中得分較高，分別為96.4 和98.2。

當然，在任務(wù)驅(qū)動評教體系中也有很多得分不如意的地方，比如基礎(chǔ)知識講解的全面性、基礎(chǔ)檢測的有效性等，由于學生層次差異，教師在這方面很難對學生的整體層次有一個精確的把握，這一部分需要筆者在日后的教學實踐中不斷改進。

4 總 結(jié)

本文以任務(wù)驅(qū)動教學法的具體開展為切入點，構(gòu)建了基于任務(wù)驅(qū)動教學法的課程績效評估體系，并結(jié)合實際的評價結(jié)果，對所構(gòu)建的評價體系的可行性和信度做了進一步論證，是對高校課程績效評估的一個補充。本文的主要貢獻在于針對任務(wù)驅(qū)動教學法構(gòu)建了一套比較完善的績效評估體系，得出：既有的傳統(tǒng)課程績效評估體系在指標權(quán)重上存在不合理之處；改進的傳統(tǒng)評教體系與未改進前相比，各指標權(quán)重有較大變異；在不考慮指標融合時一級指標分類因素影響的情況下，任務(wù)驅(qū)動評價體系指標在各體系對比中仍是影響課程績效的主導(dǎo)因素等結(jié)論。結(jié)果基于樣本數(shù)據(jù)并通過了檢驗，相對嚴謹。

在對任務(wù)驅(qū)動教學法的實踐過程中，筆者也將嘗試新的思路，對任務(wù)驅(qū)動教學法課程績效評估體系做出進一步完善。筆者還將繼續(xù)探索其他多目標評估方法的應(yīng)用，并與層次分析的結(jié)果進行比較，以檢驗教學績效評估結(jié)果的有效性。

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