專業(yè)統(tǒng)籌：研究教學型高校人文類高水平專業(yè)教師績效評價的一個路徑
——以江蘇省屬某重點大學某學科為例

朱季康

（揚州大學 淮揚文化研究中心，江蘇 揚州 225002）

專業(yè)統(tǒng)籌：研究教學型高校人文類高水平專業(yè)教師績效評價的一個路徑
——以江蘇省屬某重點大學某學科為例

朱季康

（揚州大學 淮揚文化研究中心，江蘇 揚州 225002）

在高校教師績效評價的設計中，現在所流行的以學院為統(tǒng)籌單位的績效評價方式，并不適用于研究教學型高校人文類高水平專業(yè)①的教師績效評估工作。其與此類專業(yè)的辦學層次、發(fā)展愿景產生了矛盾，具有很大弊端。實行專業(yè)統(tǒng)籌方式，針對此類專業(yè)的具體情況，實行以科研為主；教學、社會服務為輔的教師績效評價理念，不失為一個解決問題的路徑。

研究教學型 人文類 專業(yè)統(tǒng)籌 教師績效評價

高校教師績效評價是目前高校績效改革的一個熱點，在制定高校教師績效評價指標的實踐過程中，大多采用二級單位，即學院統(tǒng)籌的方式進行績效方案的設計。這種較為粗放式的績效評價不能適應學科專業(yè)發(fā)展多維化的高校現實，也不能很好地體現各學科專業(yè)教師勞動的付出，尤其是對于研究教學型高校的人文類高水平專業(yè)而言，基礎學科的性質決定了在粗放的學院統(tǒng)籌下的績效評價中，具有很多先天性的劣勢，挫傷了這些專業(yè)教師的工作積極性，與高校績效改革的初衷背道而馳。

本文以江蘇省屬某重點大學高校某人文專業(yè)（以下簡稱L專業(yè)）為例，該專業(yè)是江蘇省重點學科，具有一級學科博士授予權，設有該學科博士后流動站及若干博士點、碩士點。并且是江蘇省一優(yōu)勢學科建設項目 （江蘇省學科建設的頂級平臺）的重要組成部分。其綜合研究水平居于江蘇省內同專業(yè)前三強，全國前四十強。該學科專業(yè)隸屬于某二級學院（以下簡稱S學院），該學院另有四個學術水平一般的應用型專業(yè)。

一、L專業(yè)特殊現實與S學院統(tǒng)籌方案的弊端

L專業(yè)從其發(fā)展現狀及發(fā)展愿景來看，是該校重點建設的高水平專業(yè)，在該校教師績效評價方案以學院為單位實行統(tǒng)籌的方式下，L專業(yè)的具體現實與S學院現行績效方案之間產生了較為嚴重的矛盾。

相比較理工醫(yī)農等專業(yè)，人文類專業(yè)在工作量的數量化統(tǒng)計方面具有先天的特殊性。科研、教學與社會服務三大高校教師工作領域的測算不能簡單被量化測量。即使設計具體的測量細則，也應進行彈性化的考量。因為是研究教學型大學的高水平人文類學科，L專業(yè)的辦學導向除了培養(yǎng)具有本科層次素養(yǎng)的社會人文工作者外，還具有培養(yǎng)具有一定研究能力的人文科學研究者的目標。其辦學層次以研究生與本科生層次并重，并突出在辦學中加強學生科研意識與能力的培養(yǎng)。這種辦學導向與辦學層次就決定了L專業(yè)在招生及培養(yǎng)規(guī)模方面的特殊情況。具體體現在在冊本科生人數少于研究生人數；學科師生比較少兩個方面。

S學院現行教師績效評價方案在全學院范疇內采取將本科生、學術型研究生課程作為基本教學工作量，設定基本教學工作量的最低限度，在此基礎上將科研成果作為附加獎勵績效，進行統(tǒng)計。并在強化教學的指導思想下，對基本教學工作量的最低限度進行“一刀切”，作為教師績效高低的分水嶺。

這種教師績效評價方案對于大部分的理工農醫(yī)類專業(yè)或相當部分的社會科學應用性專業(yè)具有適用性，但對于人文類專業(yè)并不適用，尤其是對于高水平人文專業(yè)而言，具有相當多的弊端。首先，這種方案對科研基本工作量進行了回避，對教學工作量進行了最低設計，采取了大眾化的設計模式，忽視了對此專業(yè)具體情況的具體分析。對于高水平人文專業(yè)的L專業(yè)來說，以教學工作量作為評判教師是否該獲得績效收入的核心因素，是對科研工作的一種忽視，是完全不符合高水平人文學科的辦學層次與辦學愿景目標的。其次，這種教師績效評價方案沒有實現L專業(yè)教師個人發(fā)展目標與L專業(yè)發(fā)展目標的融合，重教學、輕科研的教師績效評價宗旨不能為人文類高水平專業(yè)的教師發(fā)展提供匹配的獎勵與刺激動力，教師的科研熱情得不到正面回報。再次，這種教師績效評價方案完全忽視了L學科專業(yè)的發(fā)展導向，不能適應或推動人文類高水平專業(yè)教師隊伍科研素質提升的轉變。研究教學型高校的辦學層次已經由本科生為主轉變?yōu)檠芯可鸀橹鳎㈦S學校辦學愿景的逐步發(fā)展，這種趨勢正逐漸強化。該趨勢要求L專業(yè)教師具備超過教學型或應用型高校教師相關專業(yè)水平的科研能力。但S學院的教師績效評價方案不能為這種教師科研素質的提升提供導向性的幫助。最后，S學院教師績效評價方案缺乏對L專業(yè)教師進行社會服務的工作考核，與國際高校教師基本社會服務的潮流脫節(jié)，不利于教師培養(yǎng)正確的社會服務觀，不利于高校培養(yǎng)正確的辦學價值觀，使績效考核呈現出嚴重的瘸腿狀態(tài)。

正是因為以上的種種不足，S學院的教師績效評價方案不但沒有在L專業(yè)發(fā)展過程中起到積極的正面作用，還產生了很多負面影響。突出表現在兩個方面：

一是因為人文類高水平學科L專業(yè)的師生比較低，造成師均教學課程量較低，在學院統(tǒng)籌的教師績效評價方案中，與其他專業(yè)相比，該專業(yè)教師普遍無法完成全學院統(tǒng)籌下的基本教學工作量，而科研工作量又不能在基礎教學工作量中得到體現，使得大部分L專業(yè)教師不能完成基礎工作量，即使科研成果很優(yōu)秀，也難以越過績效考核的分水嶺。這種狀況極大地挫傷了L專業(yè)教師的工作積極性。具體來看，L專業(yè)目前擁有專業(yè)教師27人，其中教授8人，副教授10人。該專業(yè)在校本科生100人，博、碩士研究生及在站博士后100余人，其中學術型研究生20人。本科師生比不足1：4，即使加上研究生教學工作量，L專業(yè)師均教學工作量也不足S學院師均教學量的1/2，低于S學院所定的基本教學工作量，而L專業(yè)的科研貢獻則遠超S學院平均水平，是確保S學院學術地位的龍頭專業(yè)。但在這種教師績效評價方案的導向下，L專業(yè)很多教師在績效收入無望的情況下，除非為職稱努力，不少教師的科研動力受到削弱。二是為了完成學院所規(guī)定的基本教學量，很多L專業(yè)教師被迫向該學院的其他專業(yè)求援，紛紛承擔其他專業(yè)的教學任務，其上課課程與L專業(yè)方向毫無關聯。但這種途徑不但極大地占用了L專業(yè)教師的工作時間與精力，使其難以專心本專業(yè)教學與科研；同時這種被動性的以獲得課時為目的的跨科學上課，也是對其他專業(yè)辦學質量的不負責表現。這兩個方面的表現削弱了S學院的科研工作，同時使得L學院的其他專業(yè)的教學質量出現了一定下降，完全失去教師績效評價方案訂立的初衷與目標。

二、教學、科研與社會服務在L專業(yè)教師績效評價中的關系

詹金斯（Jenkins，A.）等人說：“學著如何認識教學、科研可能是理解二者關系及其如何運作的關鍵，但這個研究才剛剛開始。”②中國教育與學術界對于教學與科研，誰更應成為高校教師績效評價的基本因素，多有論述。上世紀50年代發(fā)生過一次熱烈的討論，最后以科研應成為高校重要的工作為結論而結束。最近幾年的相關討論，卻大多在高校差異化發(fā)展的背景下，以“重視教學”、“提升教學質量”、“回歸人才培養(yǎng)”為口號，大多支持以教學工作量為中心考核內容，采取了一種以教學工作量為基本工作量的方式。事實上，教學、科學與社會服務作為高校教師績效評價的三個重要內容，其權重應結合各自具體專業(yè)進行。如果我們采取具體問題具體分析的方法，就可以開拓新的思路，設計出更符合專業(yè)發(fā)展、更符合高等教育發(fā)展規(guī)律的績效方案。具體到S學院的L專業(yè)，現行的教師績效評價方案就體現出以下錯誤認知。

（一）重視教學的偽命題

在S學院制訂教師績效評價方案時，有一個重要的指導方針，即“強化教學中心地位”，并因之設計了基本教學工作量的門檻。其出發(fā)點是好的，為防止有的教師常年不上課，脫離課堂，不進行教學活動。同時為了增強教師的教學與人才培養(yǎng)意識，提高教學與人才培養(yǎng)的質量。但多上課是否與教學質量的提升有必然的正關聯呢？筆者并不這樣認為。教學質量應是與教師教育水平、課堂教學水平、教學精力投入水平成正相關的，而與教學數量并不如某些教育管理者所想當然以為的有正面推動關系，甚至，過度教學量的設置還會產生負效應。以L專業(yè)為例，教師為了滿足基本教學工作量的要求，跨專業(yè)敷衍教學、疲勞教學，低水平重復教學，以外延式數量擴張取代內涵式質量提升，必然導致本專業(yè)及其所跨專業(yè)教學質量的下降。

（二）科研與教學沖突的悖論

按照S學院所設定教師績效評價方案時的思考，教學與科研是一對蹺蹺板式的矛盾體。似乎只要教師在科研上多花時間與精力，則必然在教學上不能有好的表現。且不論這種觀點并無實驗證明，就筆者自己的觀察和體會來說，科研不好而教學卻受到“好”評的教師是存在的，但這種教師的教學“好”是一種低層次評價，因為沒有科研高水平積累的支撐，其再好的教學也只是教學技巧與知識抄襲的組合游戲，是不能給學生以專業(yè)上的方向指引與實質性提升的。從本質上來說，無論大學本科，抑或研究生教學都不應是大而全的低層次保姆式應試教育，而應該是培養(yǎng)學生求知求新求真的高水平教學，都需要具有一定科研能力的教師來主導。“或若純粹是教學功用，就應了洪堡（Humboldt，W.von）所說的話：大學與中小學無異。”③從這個角度說，教師在專業(yè)科研上的認知水平會潛移默化地在教學中得到體現，教師科研水平的高低從而直接影響其教學水平的高低。劉獻君等人的研究表明“科研對教學的促進遠大于教學對科研的促進”獲得了大部分高校教師的認同④。對于研究教學型高校的人文類高水平專業(yè)L專業(yè)來說，其教師整體的科研水平決定著專業(yè)的發(fā)展方向與發(fā)展空間，同時決定著L專業(yè)教學的質量，保證人才培養(yǎng)水平。單純依靠減少教師在科研上的時間與精力投入反哺教學工作，冀圖通過教學工作量的增加以實現教學質量的提升，是緣木求魚。作為研究教學型大學的人文類高水平專業(yè)，科研工作在L專業(yè)教師績效評價中是應該具有與教學平行的地位或甚至應具有首位度的。

（三）社會服務的狹隘化

在S學院教師績效評價方案中，社會服務業(yè)績被界定為“教師在學院聯系、組織的短期培訓班、社會合作服務項目中承擔的任務”。這是一種對高校教師，尤其是研究教學型高校高水平專業(yè)教師社會服務的狹隘化理解，僅是教師為學院創(chuàng)收而進行的培訓工作。從歐美及港臺等地先進大學的教師社會服務內容來看，其社會服務包括為社會成員提供各類生活福利性、生產性、社會性的服務。就人文類專業(yè)來說，主要指通過本專業(yè)知識，為社會正常與協調發(fā)展提供各類人文咨詢類服務。而這種服務應成為高校教師的自覺行為，并應成為高校教師績效評價的一個重要指標。就研究教學型大學來說，教師的社會服務是專業(yè)發(fā)展水平的試金石。“績效結果論認為，高校績效一般可以從教育產出的數量、質量和效果三個方面加以衡量”⑤。教師社會服務的廣度、強度、參與度與層次度都體現著該專業(yè)對社會的貢獻價值，也是教師個人學術與社會價值的體現。不能僅以“學院聯系、組織的短期培訓班、社會合作服務項目中承擔的任務”簡單代替。應包括教師集體或個人在社會組織中或單獨為社會單位、團體所進行的各類公益類咨詢、講座、調研、提議等內容。凡是解決了具體的社會問題、服務了社會群體、促進了社會進步的有益的健康的社會服務活動，都應該被視為其社會服務的業(yè)績。

三、專業(yè)統(tǒng)籌：L專業(yè)教師績效評價的考慮與措施

針對研究教學型人文類高水平專業(yè)的教師績效評價，除教師績效評價的一般性原則外，還應涉及三個方面的考慮。

一是具體專業(yè)統(tǒng)籌的考慮。“學科知識是組織形式，是大學結構的基礎，是學科而不是行政單位把學者組織在一起”⑥。以學院作為統(tǒng)籌范圍，難以考慮到專業(yè)的具體情況，不能準確地評價出該專業(yè)教師績效。以S學院為例，L專業(yè)盡管具有高出其他專業(yè)一籌的科研水平，但受制于師生比的限制，L專業(yè)的教師們無法實完成與其他專業(yè)同等的基本教學工作量。如果采取專業(yè)統(tǒng)籌，則可以考慮到專業(yè)的具體情況，在專業(yè)內部形成良性的互動與刺激，促進專業(yè)發(fā)展。二是結合專業(yè)特色的考慮。以L專業(yè)為例，其為人文類學科，人文科學的發(fā)展與研究規(guī)律決定了該專業(yè)教師工作的成果不能如應用型學科一樣，在短期內收到效果與產出成果，需要大時間跨度的考察。三是結合專業(yè)發(fā)展愿景的考慮。L專業(yè)為高水平專業(yè)，就必然要以科研為導向，以科研帶動教學水平的提升，在帶動人才培養(yǎng)的水平。而不是以教學弱化科研的地位，降低人才培養(yǎng)的層次與質量。

類似S學院L專業(yè)，此類的研究教學型大學人文類高水平專業(yè)，在具體的教師績效評價方案制訂過程中，還應有一些具體的措施以配套。如在教師人力資源足夠豐富的前提下，禁止或不鼓勵專業(yè)教師為滿足基本教學工作量，而跨專業(yè)敷衍教學。此類高校的此類專業(yè)教師應盡量提升自身專業(yè)修養(yǎng)與學術水平，而不應鼓勵其為了應付功利性目標而從事非本專業(yè)教學與科研的活動。在這方面，學院應承擔責任，“在教學任務的安排上考慮教師的科研方向；在激勵制度的設計上鼓勵與專業(yè)方向及教學內容一致的科研”⑦。采取教師自愿為主，專業(yè)合理分配為輔（結合教師學術研究方向）的教學任務分配體制，限制過度教學的教師承擔更多的教學任務，以保證教學質量。取消單純以教學工作量作為基本工作量的規(guī)定，將科研、教學與社會服務三者都列入基本工作量的范疇內，不設置以某類工作為“一刀切”門檻的標準。在績效權重的設置上，在不影響教學任務的前提下，應以科研為主，教學與社會服務為輔的評價理念。在具體測量評價教師績效時，應按照動態(tài)測量方式，如該評價期內，教學基本工作量不足者，允許其采用科研或社會工作工作量予以替補。若評價期內，在科研、教學、社會服務的某一方面長期欠缺者，如三年教學工作量缺乏者，采取加大科研、社會服務工作量要求的方式進行考察。設置、完善科研項目休假制度，鼓勵產出科研精品，激發(fā)教師工作熱情。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 （2010-2020年）》規(guī)定：“改進管理模式，引入競爭機制，實行績效評估，進行動態(tài)管理。”績效評估的實行首先要改進管理模式，要在思想上切實實現具體問題具體分析，腳踏實地，真正與專業(yè)發(fā)展的目標相結合，才能制定出科學的“接地氣”的教師績效評價方案，激發(fā)教師的工作熱情，實現教師個人與專業(yè)發(fā)展的雙贏。專業(yè)統(tǒng)籌就是一個路徑。

注釋

①本文所指的高水平學科，是指具有一級學科博士點或具有省部級以上重點學科平臺的學科專業(yè)。

②Jenkins，A（2004）A guide to the Research Evidence on Teaching-Research Relationships，York：Higher Education n Academy.www.heacademy.ac.uk.

③劉獻君等.大學教師對于教學與科研關系的認識和處理調查研究.高等工程教育研究，2010（2）：35.

④劉獻君等.大學教師對于教學與科研關系的認識和處理調查研究.高等工程教育研究，2010（2）38.

⑤牛奉高，邱均平.基于效率指標體系的高校績效評價研究.高教發(fā)展與評估，2013（6）：51.

⑥伯頓.R.克拉克.高等教育系統(tǒng)——學術組織的跨國研究.杭州大學出版社，1999：124.

⑦濮雪蓮.基于教師層面的高校教學與科研關系研究.南通大學學報（教育科學版），2009（1：30.

江蘇省博士后科研基金項目“百年中國教育投資績效研究”，項目號：0902096C。