閱讀教學：有效課堂的四種實踐取向

林宣龍　孫瑜

教學必須有效是各類課程的共同訴求。然而，語文學科“有效”之度最難把握，一是長期以來課程性質（內含功能、目標）問題爭議不斷，業內業外人士見仁見智，眾說紛紜；二是語文課程具有很強的綜合性，它“豐富的人文內涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的”而導致我們很難把握，究竟應該追求哪些“有效”呢？

一、“言”“意”兼求取向

“言”與“意”，最早是我國玄學中的一對概念，繼而在古代文論、近現代文藝理論中相繼運用，其含義在不斷演變、發展中。本輪課程改革以來，語文教學也大量借鑒“言”“意”關系學說，來詮釋語文學習現象，完善語文教學實踐。大致來說，“言”就是人的言說活動及其產生的言語作品，內隱其言語組織技巧、言語表達方式等形式元素；“意”就是言說者在其言語中反映的人情事理、情感意向、價值觀念等內容元素。所謂“言”“意”兼求，是說閱讀教學應該既注重啟迪學生領會課文的思想內容，又注重引導學生了解課文的語言形式，不僅感受文本意涵的深遠雋永，而且發現文字運用的匠心獨運，進而懂得深刻的思想須依托完美的語言才能盡情閃耀其光焰，而絢麗的語言文字須包容深邃的意義才能充分彰顯其價值。如《鞋匠的兒子》（蘇教版語文六年級上冊）一文中，林肯所講的三段話無疑是理解的難點，也是教學的重點，在教學時要著力引導學生研讀品味這三段話，體會林肯坦蕩而真誠、謙遜而自信的高尚品格，以及通過盛贊父親所表現出來的無比熱愛普通勞動人民的偉大情感。然而，教學如果到此便以訓練感情朗讀來強化和升華對林肯人格的體驗，那就是“失掉一半”的教學。因為，這樣教學僅僅完成了“意”的開掘，還須啟發學生進行“言”的品味。這三段話是林肯就職演講的主體，他那深深感召聽眾的人格魅力以及深深震懾敵手的精神力量，正是依憑他過人的言語智慧和出色的演講藝術來彰顯的。所以，緊接著應著力引導學生思考林肯三段話內容有怎樣的變化？其中始終不變的意思是什么？話中哪些措辭特別有力量、最感人？讓學生順著這樣的思路去深究林肯整個演講結構布局的嚴密邏輯，去咀嚼演講之中語言運用的高超藝術，進而完成由“意”向“言”回歸，落實語文教學以“言語學習”為重心的目標指向。

二、“情”“思”互成取向

“情”是情緒狀態、情感傾向，是興趣、動機、理想、信念，是心理過程中的非智力因素，俗稱情感智力；“思”是思維、聯想、想象，是概括、綜合、歸納、演繹，它們是心理過程中的智力因素，俗稱認知智力。心理學表明：人的心理過程是非智力因素與智力因素的有機融合，是情感智力與認知智力的協同運作，只有在積極愉悅的情感狀態中，才能展開最佳狀態的認知活動，也只有在活躍順暢的認知活動中，才能獲得最佳狀態的情緒體驗，這在心理學中又被稱為“情知互動”現象。推及閱讀，語言文字的理解體悟，無疑既須是認知智力貫穿始終，也須情感智力伴隨始終；且與其他課程顯著之別是：言語作品本身不僅思維嚴謹充滿言語智慧，而且意象生動飽含情感力量。鑒此，閱讀教學應凸顯這一特征，創造“思”動而“情”隨、“情”潤而“思”暢的美好教學境界。如教學《圓明園的毀滅》（人教版語文五年級上冊）一課，出于“思”“情”相映的考慮，教學可以這樣設計：以充滿激情與自豪的描述及盛贊喚起情感導人課題，直接引出開篇文字；緊接著指點學生聚焦課題中“圓明園”與“毀滅”兩個語素，挈領起下文對應于此的兩大部分；然后帶領學生仔細研讀這兩大部分的具體內容：通過先采用速讀畫句的方法理清和把握段內結構形態、句間邏輯關系，再采用默讀揣摩、吟誦體味、朗讀表現等方法理解和領悟重點語言文字，借以引導學生走進文本深處，走進作者描述的情境，在“移情入境”的心理經歷中，首先深切感受圓明園設計之絕妙、建筑之恢宏、藏品之珍奇、價值之無比，繼而深切感受帝國主義列強貪欲之極頂、行徑之無恥、掠奪之瘋狂、毀滅惡果之慘重；然后啟發學生在“圓明園”曾經之盛大空前與列強對其擄掠“毀滅”之絕后的強烈反差中，趁熱打鐵回應、理解和感情朗讀開篇的兩個“不可估量”句子，學生將會憤激之情噴涌而出，愛國之心油然而生，達到“情”“思”相映的閱讀佳境。

三、“內”“外”同進取向

學界認為，言語活動是由“內部言語”向“外部言語”和由“外部言語”向“內部言語”轉化的“言意互轉”的心理過程。“內部言語”是高度簡約、高度濃縮、高度綜合且高度直接地呈現意識和意義之原貌的“零語法”、“非邏輯”內在“心理語言”形態；“外部言語”是以符號的形態、線性的方式有規則、成體系地呈現或傳遞出意識和意義的外在“文本語言”形態。以這一原理觀照語文教學，其發展語言的目標應該集中體現在提升“言意互轉”能力上，即同步發展學生的內部言語與外部言語能力。鑒此，閱讀教學不能僅僅滿足和停留于讓學生領悟到課文蘊含的豐富內涵，還應給予學生充分的機會讓他們將內心領悟到的東西得以通過言說途徑明明白白地傳達出來，實現“內”“外”同進。如《黃山奇石》（人教版語文二年級上冊）一文，在重點介紹“仙桃石”、“猴子觀海”、“仙人指路”、“金雞叫天都”這幾塊石頭之后，最后以“黃山的奇石還有很多，像“天狗望月”“獅子搶球”“仙女彈琴”……那些叫不出名字的奇形怪狀的巖石，正等你去給他們起名字呢”這樣一段話結尾。教學本文時，抓住作者詳寫的幾塊奇石來品評、想象、體味，并引導學生通過對話交流、朗讀表現等方式，將其所能想象到的和所能理解到的外現出來；接著，通過“天狗望月”“獅子搶球”“仙女彈琴”等略寫內容和省略號所示的留白內容，激發學生大膽進行創造性想象、個性化表達，趁熱打鐵地啟發：看著這些石頭的名稱，你腦海里會出現怎樣一種奇模怪樣呢？你會跟作者一樣把它們的樣子描述出來嗎？還有，作者省略不寫的奇石又是那些呢？這樣，學生的言語活動就不至于“流產”在朦朧約略的“內隱”層面而得不到外化和發展。

四、“學”“導”相生取向

教學是師生雙邊活動過程，以生命共在的視界和教學有效的訴求來衡量，這個雙邊活動過程應充分體現教師與學生的“交互主體性”，亦即努力營造師生相互融洽的和諧關系，努力建構相互成就的教學生活，由學“生”教，由導“生”學，使彼此都能在課堂上收獲經驗成長和生命豐盈的快樂。在教師看來，這里有兩個要義：其一，要確認學生是與自己同樣的主體存在，相信他們作為主體具有巨大的學習潛能，要給予學生足夠機會進行自學，讓他們自主探究和解決問題，自主發現和總結學習規律，自主反思和改善學習方法；其二，要確認學生是正在發展中的主體存在，其知識和經驗儲備、認識和學習能力處于相對薄弱狀態，在其自學過程中須隨時發現其實時需求，了解其疑難困惑，隨時提供適時、適宜的啟發、點撥、引導、幫助。如金立義老師執教《艾滋病小斗士》（蘇教版語文五年級上冊）一課時，從材料相對松散、語言相對自由的文本中，瞄準了“竟然”、“坦然”、“依然”三個看似毫不相關的詞語，以這三個詞語作為發端，先要求學生對這三個詞語的意思進行解釋和比較，然后讓學生以這三個詞語為關鍵詞聯系課文主要內容提出問題，在學生提出若干問題后再指導學生篩選優化保留三個：（1）身患絕癥的恩希為什么竟然能一直挺到上學的年齡？（2）恩希又是如何坦然面對生活挺到上學年齡的？（3）恩希明知自己的生命隨時可能結束又為什么依然在夢想未來？教師以這樣三個詞語為核心“牽出”三個統率全文內容的問題，作為引導學生閱讀課文問題探究的起始點和思維形成的生長點，學生在這些問題的導引下，得以有重點地選擇、有條理地推進課文精要語句的品讀體悟，隨著對三個問題答案的逐漸清晰、對語言文字理解的逐漸深化，便從恩希至死不渝心懷夢想的“依然”、開朗樂觀看待生活的“坦然”、出人意外挺到學前的“竟然”之間的內在關系中自然地頓悟課文的深意，讓課堂教學收到了理想效果。

責任編輯：王天杰