通過(guò)元認(rèn)知策略提高研究生英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)自主閱讀能力的實(shí)證研究*

常 梅 于云玲

(哈爾濱工業(yè)大學(xué)，哈爾濱 150001)

通過(guò)元認(rèn)知策略提高研究生英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)自主閱讀能力的實(shí)證研究*

常 梅 于云玲

(哈爾濱工業(yè)大學(xué)，哈爾濱 150001)

通過(guò)回顧元認(rèn)知閱讀策略研究，以基于網(wǎng)絡(luò)的非英語(yǔ)專業(yè)碩士研究生英語(yǔ)自主閱讀為切入點(diǎn)，以實(shí)證的方式研究短期元認(rèn)知策略培訓(xùn)對(duì)學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力的影響。結(jié)果表明，短期直接元認(rèn)知策略培訓(xùn)能有效提高網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知閱讀策略意識(shí)和英語(yǔ)閱讀成績(jī)。本研究對(duì)研究生英語(yǔ)閱讀教學(xué)具有現(xiàn)實(shí)意義。

元認(rèn)知策略；直接元認(rèn)知策略培訓(xùn)；網(wǎng)絡(luò)自主閱讀；閱讀能力

1 引言

1.1 元認(rèn)知策略與英語(yǔ)閱讀

元認(rèn)知(metacognition)概念由弗來(lái)維爾率先提出并很快成為認(rèn)知心理學(xué)和教育心理學(xué)研究的一個(gè)重要領(lǐng)域。20世紀(jì)80年代元認(rèn)知知識(shí)運(yùn)用于語(yǔ)言學(xué)習(xí)領(lǐng)域(Wenden 1987)；隨后元認(rèn)知被列入外語(yǔ)學(xué)習(xí)策略分類，賦予重要地位(O’Malley & Chamot 1990)。元認(rèn)知知識(shí)的作用得到廣泛認(rèn)可，元認(rèn)知策略與閱讀理解問(wèn)題的研究逐漸轉(zhuǎn)向閱讀策略訓(xùn)練的方式，直接講授法(Baumann 1984)、交互式訓(xùn)練法(Palincsar & Brown 1984)、有聲思維法(Olshavsky 1976-1977)、自我指導(dǎo)法(Miller 1987)、合作學(xué)習(xí)法(Palincsaretal. 1987)以及計(jì)算機(jī)輔助法(Stevens 1988)等培訓(xùn)方法應(yīng)用到元認(rèn)知閱讀策略培訓(xùn)的實(shí)證性研究，并取得顯著成效(Talbot 1995; Witherspoon 1995; Galloway 2003)。

我國(guó)的元認(rèn)知研究也經(jīng)歷了從心理學(xué)領(lǐng)域到其他學(xué)科的過(guò)程。外語(yǔ)界的元認(rèn)知研究則始于文秋芳等人提及的元認(rèn)知策略(文秋芳 1995，1996；王文宇 1998)。隨后的一些文章和碩士論文得出目前學(xué)生的元認(rèn)知意識(shí)和整體水平還不高，學(xué)習(xí)成功者和不成功者在元認(rèn)知策略的使用上有顯著差異，元認(rèn)知閱讀策略與外語(yǔ)閱讀理解水平存在顯著相關(guān)性等結(jié)論(劉培華 周容 1998；楊曉虎 張文鵬 2002；潘海英 2004)。

隨著教學(xué)改革的深入，將元認(rèn)知理論應(yīng)用到中國(guó)英語(yǔ)閱讀教學(xué)實(shí)踐的問(wèn)題得到更多關(guān)注，一些元認(rèn)知閱讀策略訓(xùn)練的實(shí)證研究取得一定成效，即通過(guò)元認(rèn)知閱讀策略訓(xùn)練，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的閱讀理解成績(jī)有所提高(肖武云等 2011)。但是，對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)大二的英語(yǔ)閱讀低分者進(jìn)行的為期10周的短期元認(rèn)知策略培訓(xùn)，沒(méi)能提高學(xué)生的閱讀成績(jī)。

1.2 基于網(wǎng)絡(luò)的英語(yǔ)自主閱讀與元認(rèn)知閱讀策略

基于網(wǎng)絡(luò)的英語(yǔ)自主閱讀能夠?yàn)閷W(xué)生提供開(kāi)放式的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生能夠在平等、自由的學(xué)習(xí)空間內(nèi)根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇感興趣的閱讀內(nèi)容，主動(dòng)、積極閱讀。教師主要通過(guò)網(wǎng)上監(jiān)控學(xué)生上網(wǎng)學(xué)習(xí)時(shí)間，定期以班級(jí)為單位檢查學(xué)習(xí)情況，解答學(xué)生遇到的問(wèn)題。與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)相比，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境能為英語(yǔ)自主閱讀提供豐富資源和便利條件，能夠滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。

一部分學(xué)生習(xí)慣于老師親自授課的課堂教學(xué)模式，缺少運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)自主獲取信息的能力，無(wú)法承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任，迷失在浩瀚的學(xué)習(xí)資源中，不知該如何選擇閱讀內(nèi)容和材料。在自由寬松環(huán)境中，個(gè)別學(xué)生缺乏毅力，無(wú)法持之以恒地進(jìn)行網(wǎng)上閱讀學(xué)習(xí)。有的學(xué)生不會(huì)合理安排自己的閱讀學(xué)習(xí)計(jì)劃和掌控學(xué)習(xí)進(jìn)度，不能正確評(píng)價(jià)自主閱讀成效，在無(wú)法獲得閱讀成就感和滿足感的情況下失去閱讀興趣。這表明，這部分學(xué)生對(duì)網(wǎng)絡(luò)閱讀學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平和適應(yīng)性較低，沒(méi)有掌握合適的學(xué)習(xí)策略，很難實(shí)現(xiàn)自主閱讀，無(wú)法保證閱讀效率和質(zhì)量，達(dá)不到自主閱讀預(yù)期的目的和效果，造成網(wǎng)絡(luò)資源利用率低的局面。

一些研究者調(diào)查研究學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)自主閱讀中出現(xiàn)的問(wèn)題，試圖找出解決方法。羅雙蘭等(2011)定性提出從網(wǎng)絡(luò)閱讀培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)3個(gè)方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知意識(shí)和元認(rèn)知體驗(yàn)培養(yǎng)的構(gòu)想。石進(jìn)芳以華東交通大學(xué)土木工程專業(yè)一年級(jí)兩個(gè)平行班為對(duì)象進(jìn)行的實(shí)證研究結(jié)果表明，元認(rèn)知策略訓(xùn)練有助于提升學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)，元認(rèn)知策略訓(xùn)練在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的計(jì)劃性和自我監(jiān)控能力方面有顯著效果。該實(shí)證研究的對(duì)象為本科生，且沒(méi)有直接針對(duì)元認(rèn)知策略訓(xùn)練對(duì)閱讀能力的影響。

為了解非英語(yǔ)專業(yè)碩士研究生的元認(rèn)知閱讀策略使用現(xiàn)狀，探討元認(rèn)知策略在英語(yǔ)自主閱讀中的作用，我們進(jìn)行此項(xiàng)實(shí)證研究。

2 實(shí)驗(yàn)研究

2.1 研究問(wèn)題

本研究回答：(1)短期直接元認(rèn)知策略訓(xùn)練能否有效提高學(xué)生的元認(rèn)知策略水平；(2)短期直接元認(rèn)知策略訓(xùn)練能否提高學(xué)生的英語(yǔ)閱讀成績(jī)。

2.2 研究對(duì)象

根據(jù)研究生教學(xué)管理規(guī)定，每年秋季學(xué)期，新生入學(xué)后要參加全校統(tǒng)一的英語(yǔ)分班考試，根據(jù)考試成績(jī)將學(xué)生分成外教口語(yǔ)班和中教英語(yǔ)班，進(jìn)行分層次教學(xué)。外教口語(yǔ)班的學(xué)生免修英語(yǔ)讀寫課，但一學(xué)期需完成30小時(shí)的網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)自主閱讀學(xué)習(xí)，自主學(xué)習(xí)中心可提供學(xué)生免費(fèi)上網(wǎng)學(xué)習(xí)。中教英語(yǔ)班的學(xué)生需參加英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)課和英語(yǔ)讀寫課的學(xué)習(xí)。本研究中的試驗(yàn)對(duì)象為外教口語(yǔ)班的120名學(xué)生。

2.3 研究工具

2.31調(diào)查問(wèn)卷

在外教第一次口語(yǔ)課上分別對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的班級(jí)進(jìn)行前測(cè)問(wèn)卷調(diào)查，即元認(rèn)知閱讀理解策略指數(shù)(MSI)調(diào)查問(wèn)卷1。在外教最后一次口語(yǔ)課上分別向?qū)φ战M和實(shí)驗(yàn)組的班級(jí)發(fā)放元認(rèn)知策略使用情況調(diào)查問(wèn)卷2。該問(wèn)卷根據(jù)O’Malley (1990)對(duì)元認(rèn)知的分類設(shè)計(jì)，采用利克特等級(jí)制計(jì)分。

2.32前測(cè)試卷

研究生新生入學(xué)后要參加全校統(tǒng)一的英語(yǔ)分班考試作為前測(cè)試卷。該考試包括聽(tīng)力理解、閱讀理解、翻譯和寫作4部分，閱讀部分有4篇文章、20個(gè)選擇題，共40分。根據(jù)分班考試的成績(jī)將學(xué)生分到不同的英語(yǔ)班級(jí)，因此相鄰班級(jí)的英語(yǔ)成績(jī)相近或一致。本研究分別選取平均成績(jī)與閱讀理解部分成績(jī)均無(wú)明顯差異的外教口語(yǔ)班A班和B班、C班和D班的120名學(xué)生作為試驗(yàn)對(duì)象。

2.33后測(cè)試卷

英語(yǔ)課程結(jié)束后，研究生需要參加課程考試和全校統(tǒng)一的英語(yǔ)水平考試，作為英語(yǔ)這門課程的最終成績(jī)。水平考試包括聽(tīng)力理解、閱讀理解、翻譯和寫作4部分，閱讀部分有3篇文章、15個(gè)選擇題，共30分。本研究將學(xué)生的英語(yǔ)水平考試成績(jī)作為后測(cè)。

2.34自評(píng)表、周記、組長(zhǎng)匯報(bào)以及個(gè)別訪談

教師在學(xué)生課外自主閱讀過(guò)程中要求學(xué)生在完成每天閱讀任務(wù)后填寫自評(píng)表，寫反思周記，報(bào)告閱讀實(shí)踐中策略使用的體驗(yàn)情況等。安排每?jī)芍芤淮蔚男〗M活動(dòng)，要求組內(nèi)成員互相監(jiān)督、評(píng)價(jià)，組長(zhǎng)向教師定期匯報(bào)。教師認(rèn)真記錄每名實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的上網(wǎng)時(shí)間，檢查周記，每周定期個(gè)別訪談實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生，以便及時(shí)了解監(jiān)督學(xué)生元認(rèn)知策略使用的狀況、閱讀任務(wù)的完成情況以及發(fā)現(xiàn)學(xué)生課外自主閱讀時(shí)存在的問(wèn)題，并加以解決。

2.4 短期直接元認(rèn)知策略訓(xùn)練過(guò)程

實(shí)驗(yàn)為期15周，對(duì)學(xué)生進(jìn)行5次課外培訓(xùn)，分別安排在第一、第二、第三、第八和第十五周。

第一節(jié)課直接介紹元認(rèn)知策略：預(yù)先準(zhǔn)備和計(jì)劃，即如何明確英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)的目的和主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，如何預(yù)先制定英語(yǔ)閱讀計(jì)劃；設(shè)定關(guān)注內(nèi)容，即如何預(yù)先決定要選取怎樣的材料進(jìn)行閱讀，如何關(guān)注哪些具體方面或情景細(xì)節(jié)；自我管理和監(jiān)控，即如何主動(dòng)為自己創(chuàng)造良好的閱讀學(xué)習(xí)條件，如何監(jiān)管自己的閱讀過(guò)程，如何掌握自己的閱讀情況，如何隨時(shí)發(fā)現(xiàn)自己在閱讀過(guò)程中遇到的問(wèn)題，并盡力通過(guò)各種途徑解決這些問(wèn)題；自我評(píng)估，即如何隨時(shí)檢查自己的閱讀學(xué)習(xí)是否有進(jìn)步，如何評(píng)價(jià)自己采用的閱讀策略是否有效。課后布置學(xué)生完成自己的英語(yǔ)課外閱讀自主學(xué)習(xí)計(jì)劃。

第二節(jié)課檢查、評(píng)價(jià)學(xué)生自己制定的閱讀計(jì)劃，提出修改意見(jiàn)：使學(xué)生明確制定英語(yǔ)自主閱讀的基礎(chǔ)是分析與思考材料選取、時(shí)間安排、目標(biāo)任務(wù)和自己閱讀特點(diǎn)等情況。隨后，在課堂上運(yùn)用交互式和有聲思維等教學(xué)方法，教授學(xué)生如何根據(jù)不同文章考慮使用包括根據(jù)上下文猜測(cè)詞義等不同的認(rèn)知閱讀策略。

第三節(jié)課通過(guò)具體閱讀文章，指導(dǎo)學(xué)生監(jiān)控自己的閱讀過(guò)程：發(fā)現(xiàn)選擇的認(rèn)知策略無(wú)效而造成閱讀理解失敗時(shí)，及時(shí)采取補(bǔ)救措施以解決問(wèn)題。指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)方向、進(jìn)程和策略3方面監(jiān)控自己的閱讀過(guò)程：明確閱讀目的，根據(jù)材料選擇閱讀策略；邊閱讀邊思考，完成相關(guān)閱讀要求；檢驗(yàn)自己答案正確與否，多角度分析推理，懂得運(yùn)用有效策略處理綜合性問(wèn)題。最后指導(dǎo)學(xué)生自我評(píng)估閱讀情況，通過(guò)評(píng)價(jià)、反思自己采用的閱讀策略，隨時(shí)掌握自己的閱讀水平和進(jìn)展?fàn)顩r，了解自己在閱讀學(xué)習(xí)中遇到的難點(diǎn)和困難，及時(shí)調(diào)整，為下一步制定目標(biāo)和計(jì)劃做好準(zhǔn)備。

1個(gè)月后，為學(xué)生上1節(jié)答疑交流課，解答學(xué)生在課外自主閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的疑難。鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀過(guò)程中邊閱讀邊思考，邊思考邊設(shè)問(wèn)，以此檢驗(yàn)自己的思維分析和推理判斷是否正確。指導(dǎo)學(xué)生評(píng)估自己的元認(rèn)知閱讀策略的使用情況，使學(xué)生全面了解自己，幫助他們探查自己是否完成既定的閱讀目標(biāo)。

3個(gè)月后，上1節(jié)英語(yǔ)課外閱讀學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)交流課，討論其在課外自主閱讀過(guò)程中遇到的問(wèn)題，提出解決問(wèn)題的方法。通過(guò)以上做法，希望學(xué)生既能獲取元認(rèn)知知識(shí)，又能獲取元認(rèn)知體驗(yàn)，并把良好的元認(rèn)知閱讀策略內(nèi)化，使其對(duì)今后的英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生正遷移效應(yīng)。

2.5 數(shù)據(jù)收集與分析

本研究定量或定性分析所收集的數(shù)據(jù)。前測(cè)數(shù)據(jù)來(lái)自分班考試成績(jī)以及實(shí)驗(yàn)組的問(wèn)卷調(diào)查。后測(cè)數(shù)據(jù)是水平考試閱讀理解部分成績(jī)以及實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的問(wèn)卷調(diào)查。對(duì)前測(cè)成績(jī)、后測(cè)成績(jī)和兩次問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果的數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。采用SPSS 18.0分析數(shù)據(jù)，當(dāng)p<0. 05時(shí)，差異具有顯著性意義。同時(shí)，對(duì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的自評(píng)表、周記、組長(zhǎng)匯報(bào)以及個(gè)別訪談進(jìn)行定性分析。

3 數(shù)據(jù)分析和研究結(jié)果

3.1 前測(cè)成績(jī)和閱讀部分成績(jī)

A、B、C、D班的平均成績(jī)分別為82.07、81.97、74.03和73.93，閱讀理解部分的平均成績(jī)分別是31.07、30.93、28.40和28.07。前測(cè)平均成績(jī)部分的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果和前測(cè)閱讀理解部分的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果均表明方差齊性檢驗(yàn)沒(méi)有顯著差異(0.242、0.385和0.063均大于0.05)，而且A班與B班、C班與D班的平均成績(jī)之間和閱讀理解部分的成績(jī)之間不存在顯著差異(0.085、0.760、0.439均大于0.05)。

3.2 調(diào)查問(wèn)卷1結(jié)果

MSI的總分為16，而4個(gè)班的平均分為5.80、5.77、4.50和4.53。這說(shuō)明研究生在閱讀過(guò)程中不能應(yīng)用問(wèn)卷中列舉出的策略，沒(méi)有意識(shí)到這些策略有助于閱讀理解。因此，有必要為研究生提供明確的元認(rèn)知閱讀策略教學(xué)。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組A班和對(duì)照組B班、實(shí)驗(yàn)組C班和對(duì)照組D班的元認(rèn)知閱讀理解策略指數(shù)沒(méi)有顯著差異。

3.3 后測(cè)閱讀部分成績(jī)

后測(cè)閱讀理解部分的平均成績(jī)分別是24.13、23.07、23.87和22.93。整體數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)后測(cè)閱讀理解部分的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果表明列文的差異平等測(cè)試滿足差異的同質(zhì)性，而且A班與B班后測(cè)中的閱讀理解部分的成績(jī)之間存在顯著差異(0.003<0.05)，C班與D班后測(cè)中的閱讀理解部分的成績(jī)之間存在顯著差異(0.036<0.05)，即實(shí)驗(yàn)組A班和C班的閱讀理解部分的分?jǐn)?shù)高于對(duì)照組B班和D班的學(xué)生。

3.4 調(diào)查問(wèn)卷2結(jié)果

4個(gè)班的問(wèn)卷調(diào)查2的成績(jī)分別是3.8697、2.3985、3.5424和2.0803。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果表明列文的差異平等測(cè)試滿足差異的同質(zhì)性，而且A班與B班調(diào)查問(wèn)卷2的平均成績(jī)存在顯著差異(0.000<0.05)，C班與D班調(diào)查問(wèn)卷2的平均成績(jī)存在顯著差異(0.0006<0.05)，即實(shí)驗(yàn)組A班和C班的調(diào)查問(wèn)卷2的分?jǐn)?shù)高于對(duì)照組B班和D班的學(xué)生。

3.5 學(xué)生自評(píng)表、周記和訪談結(jié)果

實(shí)驗(yàn)組學(xué)生完成每天閱讀任務(wù)后須要填寫自評(píng)表，從學(xué)生在自評(píng)表中給自己的評(píng)分可以看出學(xué)生對(duì)自己的閱讀完成情況較為滿意。從自評(píng)表的評(píng)語(yǔ)欄中可以看出，學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)自己在課外網(wǎng)絡(luò)自主閱讀中遇到的問(wèn)題，并能夠積極分析原因，加以解決“我今天的閱讀效率不高，因?yàn)椤痹陔S后的閱讀自評(píng)表的評(píng)論，“今天我使用的閱讀策略非常有效”，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)自己運(yùn)用元認(rèn)知策略監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過(guò)程的滿意程度有所增加。

從實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的周記中記錄策略使用的體驗(yàn)情況，我們發(fā)現(xiàn)很多積極方面：學(xué)生能夠嘗試使用一些策略，能夠?qū)Τ霈F(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行補(bǔ)救和糾正，能夠自覺(jué)運(yùn)用自我監(jiān)控進(jìn)行自主閱讀。

組長(zhǎng)匯報(bào)和與部分學(xué)生訪談都顯示出實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)元認(rèn)知閱讀策略培訓(xùn)普遍持積極態(tài)度，對(duì)元認(rèn)知閱讀策略的實(shí)用性表示肯定，他們體驗(yàn)著策略使用給他們帶來(lái)的收獲與快樂(lè)。

4 討論和結(jié)論

通過(guò)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知閱讀策略的使用情況還不多。本研究根據(jù)非英語(yǔ)專業(yè)碩士研究生的特點(diǎn)，結(jié)合英語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，充分利用有限的課上時(shí)間，完成元認(rèn)知閱讀策略的短期培訓(xùn)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明短期直接元認(rèn)知閱讀策略訓(xùn)練能夠提高學(xué)生的元認(rèn)知閱讀策略意識(shí)，能夠提高學(xué)生的閱讀理解部分的成績(jī)。

我國(guó)目前元認(rèn)知理論的研究與其在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用存在著脫節(jié)現(xiàn)象，如何將理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，真正使學(xué)生獲益是廣大研究者和教師共同關(guān)注的問(wèn)題。通過(guò)元認(rèn)知策略訓(xùn)練為學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)信息的海洋中“導(dǎo)航”，以避免因網(wǎng)絡(luò)海量信息與過(guò)度鏈接使學(xué)生感到茫然，從而喪失學(xué)習(xí)樂(lè)趣；通過(guò)元認(rèn)知策略讓學(xué)生自主為網(wǎng)絡(luò)閱讀進(jìn)行“標(biāo)注”，有利于學(xué)生記憶和整理通過(guò)閱讀獲得的知識(shí)；通過(guò)元認(rèn)知策略增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)，使學(xué)習(xí)有明確的目的和計(jì)劃，提高學(xué)習(xí)效率。通過(guò)學(xué)生自我評(píng)價(jià)、自我調(diào)控、自我總結(jié)、自我反饋、自我調(diào)控等過(guò)程和自我學(xué)習(xí)管理能力，使學(xué)生真正成為主人翁，從而發(fā)展成心智健全、完整的人。在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師不再是傳統(tǒng)的傳道、授業(yè)的權(quán)威，而是學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的“引導(dǎo)者”和活動(dòng)的“組織者”，教師的角色也變成“退而織網(wǎng)，授之以漁”。

我們應(yīng)充分利用現(xiàn)有豐富的英語(yǔ)學(xué)習(xí)網(wǎng)站資源，真正發(fā)揮基于網(wǎng)絡(luò)的研究生英語(yǔ)自主閱讀形式的開(kāi)放性、針對(duì)性、自主性、能動(dòng)性、動(dòng)態(tài)性、獨(dú)立性和大容量性等特點(diǎn)。通過(guò)元認(rèn)知閱讀策略的短期培訓(xùn)，使學(xué)習(xí)者合理計(jì)劃與嚴(yán)格管理自己的課外網(wǎng)絡(luò)自主閱讀活動(dòng)，既能夠解決因外教班學(xué)生未開(kāi)設(shè)閱讀課而使學(xué)生閱讀水平停滯不前的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，又能夠解決學(xué)生在閱讀中存在的問(wèn)題，進(jìn)而真正提高學(xué)生的英語(yǔ)閱讀能力。為我們改革研究生英語(yǔ)教學(xué)，提高學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)，培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中自律、自制和自我監(jiān)控的能力提供強(qiáng)有力的證據(jù)和方向。

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【責(zé)任編輯謝 群】

EmpiricalResearchonGraduates’EnglishOnlineAutonomousReadingAbilityImprovementthroughMetacognitiveStrategies

Chang Mei Yu Yun-ling

(Harbin Institute of Technology, Harbin 150001, China)

Based on the metacognitive reading strategies review, and web-based autonomous English reading, an empirical research is conducted to measure the impact of short-term metacognitive strategy training on non-English major graduates’ reading ability. The results show that the short-term direct metacognitive strategy training can effectively improve web-based autonomous English learners’awareness of metacognitive reading strategies and English reading proficiency. The study has practical significance in graduate English teaching of reading.

metacognitive strategies; direct metacognitive strategy training; web-based autonomous reading; reading proficiency

H319

A

1000-0100(2014)02-0111-4

* 本文系中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助哈工大人文社科研究項(xiàng)目“直接元認(rèn)知閱讀策略訓(xùn)練對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)碩士研究生閱讀能力的影響”(HIT. HSS. 2009001)和哈工大研究生教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“分類培養(yǎng)模式下的非英語(yǔ)專業(yè)碩士研究生英語(yǔ)課程教學(xué)改革與實(shí)踐”(KCJS-201311)的階段性成果。

2013-05-03