中小學教師對基礎教育優質數字資源質量評價實證研究 *
——基于198名評審專家的調查

寇海蓮，萬正剛①，高鐵剛

(1.沈陽師范大學 教育技術學院，遼寧 沈陽 110034；2.遼寧省電化教育館，遼寧 沈陽 110034)

中小學教師對基礎教育優質數字資源質量評價實證研究*
——基于198名評審專家的調查

寇海蓮1，萬正剛1①，高鐵剛2

(1.沈陽師范大學 教育技術學院，遼寧 沈陽 110034；2.遼寧省電化教育館，遼寧 沈陽 110034)

對數字化教學資源的質量評價是資源使用的前提，直接影響到資源的使用效果。基于對遼寧省13個市的198名資源評審專家的調查數據，可以充分掌握中小學教師對基礎教育優質數字資源質量的要求與評價情況。調查結果表明：基礎教育數字化優質資源數量不多，教師對教學課件類資源的需求仍然較大，教師對資源的教學內容及教學設計的關注度較高，但是對資源規范及資源中的學習評價的關注較少；與技術性相比，對數字化資源藝術性的關注度較高。基于研究結果可以得出，對于資源開發者來說，選擇合適的資源類型，遵循一定的技術規范才能開發出適合基礎教育課程需求的優質資源；對于一線教師，應加強自身的數字化意識，加強對資源規范性、技術性、學習過程評價等指標的關注度，從而實現數字化資源的有效應用。

基礎教育；數字資源；質量評價

一、引言

數字化教學資源是縮小教育鴻溝、推動教育公平的重要驅動力，在教育信息化發展過程中發揮著日益重要的作用。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》(以下簡稱“規劃綱要”)中明確指出要“加強優質教育資源開發與應用”。面對種類繁雜、數目眾多的數字化教學資源，質量評價成為數字化教學資源開發與利用領域亟待解決的熱點問題之一。對數字化教學資源進行質量評價，可以提高資源質量，促進教育資源規范化，提高教育資源利用率，形成符合新課程標準的優質數字化資源建設的良性循環。

為了獲取更多的優質教育資源以服務基礎教育，教育部辦公廳下發《關于開展2013年度優質數字資源征集活動的通知》(教技廳函[2013]59號)，組建基礎教育數字資源審查專家庫，在全國各地聘請有數字化資源開發評審經驗的、教育教學理論扎實的中小學一線教師作為評審專家。此次評審中，遼寧省共有198位評審專家入庫，總計審核資源111588條。本文通過對這些評審專家的調查，了解中小學一線教師對優質數字資源各項評價指標的關注度并進行分析，從而為資源使用者提供指導，為資源制作者提供建議，為資源運營者提供依據，為資源研究者提供參考[1]。

二、研究數據與方法

(一)研究概述

1.“數字化教學資源評價”研究綜述

數字化資源是指經過數字化處理，可以在多媒體計算機或網絡環境中運行的多媒體材料，它能夠激發學生通過自主、合作、創造的方式尋找和處理信息，從而使數字化學習成為可能[2]。數字化學習是信息化時代學習的重要方式，而數字化學習資源的質量將直接影響數字化學習的質量。本文的“數字化教學資源”與何克抗教授對狹義的信息化教學資源所描述的范圍較為接近，主要是指信息技術環境下的各種數字化素材、課件、數字化教學材料、網絡課程和各種認知、情感交流工具[3]。

我國學者對數字化教學資源的建設、優化、評價、共享和應用等方面做了大量的研究。筆者從中國知網(CNKI)上以“數字化學習資源”為主題進行檢索，所得資源從2001年至2014年4月共585個，呈逐年遞增趨勢，僅2013年就有114篇。但是對數字化學習資源評價方面關注的并不多。以“數字化學習資源”并含“評價”為篇名的僅兩篇；以“網絡學習資源”并含“評價”為篇名的有3篇；以“學習資源”并含“評價”為篇名有17個結果。國內外學者對數字化教學資源質量的認識逐漸由單純判斷資源好壞的客觀標準發展為包含用戶主觀價值取向因素在內的多個屬性的集合[4]。萬力勇認為數字化學習資源的質量評價應該分為技術質量、功能質量和使用績效三個維度。其中的使用績效是從用戶滿意度角度出發，對資源使用效果的評估。將用戶滿意度測評運用到現代遠程教育網絡學習資源評價中，可以更直觀地展現資源建設和應用的效果，并體現學習者評價的主體地位，更好地改進資源建設[5]。文獻資料中，對數字化教學資源質量評價的可參考材料較少，而基于中小學教師的調查實證研究就更少了。因此，本文對加入“基礎教育數字資源審查專家庫”的198位教師進行了網絡問卷調查，試圖通過分析各位評審專家對資源評價指標的關注度來分析教師對優質數字化教學資源的質量評價情況。

2.調查問卷設計說明

《中小學教師對基礎教育優質數字資源質量評價調查問卷》分為三個部分，分別是個人基本情況(5項)、優質數字資源的需求與應用(6項)、優質數字資源質量評價(20項)，共計31個題目。調查問卷的主體在“數字資源的質量評價”部分，由于數字化教學資源的涵蓋面較廣，目前還沒有全覆蓋的評價體系，文獻中用得比較多的是全國多媒體課件大賽的評價體系，即教育部教育管理信息制定的《全國多媒體課件大賽》評分標準。該標準專業性強且具有一定的權威性，官方網站上可以獲取2005年至2014年的歷年標準。其間，該體系的評價標準及其指標經過了一定的修改，如一級指標的分值有所變化，增加了對“教學設計”的評價分值，而對“教學內容”和“藝術性”評價分值有所減少。本問卷中對“數字資源的質量評價”部分的問題設計主要參照了《第十四屆全國多媒體課件大賽評分標準》(以下簡稱《課件評分標準》)。

3.問卷數據采集說明

受教育部委托，遼寧省電化教育館于2014年3月28日至2014年4月22日組織省內評審專家開展“2013年度基礎教育優質數字資源”資源評審。專家覆蓋遼寧省內沈陽、大連、鞍山、本溪、阜新、營口、遼陽、朝陽、撫順、葫蘆島、錦州、盤錦、鐵嶺13個城市，均來自中小學學校、教師進修學校和各市級電教館，共198人，所涉及的學科有語文、物理、數學、英語、生物、歷史、歷史與社會共七個學科。由于學科差異及評審專家的數量關系，根據資源的總體任務量，每位評審專家所分到的任務的平均值為564個，其中任務最多的是698個(初中生物學科)，最少為415個(小學英語學科)。

國家教育資源公共服務平臺中的教育資源分為：教學素材、教學課件、網絡課程、虛擬仿真系統、教育游戲、教學案例、數字圖書、數字教材、教學工具和學習網站等十類[6]。待評審的資源類型包括教學素材、教學課件、網絡課程、教學案例、教學工具和教育游戲六種。其中，(1)教學素材是指教學過程中使用的文本、圖形、圖像、動畫、視頻、音頻等多媒體材料，是教學課件、網絡課程、教學案例等教學資源的基本組成元素，是承載教學信息的基本單位。(2)教學課件是指根據教學需要，在一定的學習理論指導下，經過教學設計，以多種媒體表現，具有良好結構，滿足某一單元或知識點教與學需要的一種軟件。(3)網絡課程是指以計算機網絡為基礎實現的課程教學內容及實施的教學活動總和。從組成內容來說，它包含教學目標、教學內容、教學活動和評價方法等課程教學必備的要素。從組成形式來說，它包含符合網絡學習特點的按照一定的教學目標組織起來的課程教學內容、網絡課程教學支撐環境以及基于以上二者開展的網絡教學活動。(4)教學案例是指記錄教育教學過程中發生的教學活動及典型意義事例的資源，可用于教師總結教學經驗，開展教研，促進教學水平提高。每個教學案例需要包括教學設計方案、教學課件、課堂視頻實錄、教學反思四個部分內容，形成一個完整的教學案例。(5)教學工具是指針對知識點（簇）能夠在一個或多個方面為不同學生或教師的學與教活動提供有效支撐的軟件，它可以一節課或一個單元為單位組織，也可以學科為單位組織。學科教學工具軟件主要分為教師備課工具、學生學習工具和仿真實驗室等。(6)教育游戲是指根據教學需要，在一定的學習理論和游戲理論指導下開發的，兼顧教育特性和游戲特性，同時承載著一定的教育和娛樂目的，能夠實現寓教于樂的計算機軟件。

在資源評審過程中，遼寧省電教館組建了“資源評審QQ群”。考慮到198位評審專家都活躍在QQ群里，本問卷采用網絡調查的方式，應用專業設計工具“問卷星(專業版)”設計并生成問卷，在QQ群里發送調查通知，進行網絡問卷調查。調查工作是在資源評審工作結束后半個月進行的，網絡問卷開放時間為10天，共收取177份有效問卷。

(二)研究方法

本問卷的核心在第三部分“優質數字資源質量評價”，共包括20個題目，其目的是為了獲取評審專家在進行資源評審時，對優質數字資源的關注度，從教學內容、教學設計、技術性和藝術性四個大方面進行調查。針對數字化教學資源的每一個特性，分別從“非常關注、一般關注、較少關注、不關注”四個角度設置選項。

在進行數據統計分析時，為了能夠更直觀、更準確地說明問題，本文依據“期望評語量表式標準”的評價要求，為關注度的四個等級進行了分數賦值。期望評語量表式標準是根據目標要求，寫出期望達到的評語或要求，同時把該項指標分為若干等級，每個等級賦以分值，評判者根據達到期望評語或要求的程度逐級打分[7]。結合本次調查的具體情況，將關注度的四個等級分別賦分：非常關注—3分、一般關注—2分、較少關注—1分、不關注—0分。關注程度用Xi表示(其值為3，2，1，0)，不同關注程度的人數用ni表示，調查總人數用N表示。這樣，對數字化教學資源某一項指標的關注度A的計算公式為：

關注度分值越高，表明教師對資源各項指標的關注程度越高，對資源的各項要求就越高。這種借助賦值的評價標準比單純描述每個選項所占百分比更清晰、直觀，更容易體現出不同選項之間的差異以說明問題。

三、研究結果與數據分析

(一)調查數據基本情況分析

參與本次調查的評審專家的基本情況調查結果顯示：對于教師來源，所占比重最大的是來自教師進修學校，占42.37%，有1/3老師來自小學，1/5來自初中。被調查教師的學歷層次較高，其中有11.86%是研究生學歷，有87.57%是大學本科學歷，大專及以下的僅有1人。老師的年齡都集中在30至50之間，具有豐富的教學經驗、資源應用經驗和資源評審經驗，其中31歲到40歲的老師占46%，41歲到50歲的老師占45%，51歲以上的占6.21%，30歲以下的僅有5人。

通過對各位評審專家關于“優質數字資源的需求與應用”的調查發現，有88.7%的老師認為“能夠解決實際教學問題”的資源才算是真正的優質教學資源；實際教學中最需要的資源類型排在前三位的分別是教學課件(88.14%)、教學素材(65.54%)和教學案例(54.8%)，而教學工具、網絡課程、教育游戲的需求比重都不足30%，其中教育游戲僅占約13%，具體數據如表1所示(注：此題為多選題，可選項共6項，每位老師最多可以選3項)。可見教學課件、教學素材一直是大多數教師最易接受的資源類型。

表1 實際教學中所需要的資源類型排序

在資源評審時，各位評審專家所分配到的任務中，以教學素材最多，占所有類型的85.88%，其次是教學課件與教學案例，分別占69.49%和45.76%。這個調查數據表明，在征集上來的所有數字化教學資源中，數量居前三位的資源類型與實際教學中最需要的三種資源類型是一致的。這說明資源的建設者能夠把握教師的實際教學需求，對資源開發的類型定位較為準確。但是各類型所占比重仍然存在一定的差異性，如表2所示。調查數據中，教師認為實際教學中最需要的是教學課件，但是從征集的資源看，類型最多的是教學素材。這個結果將給資源開發者提供一個數據參考，在進行資源建設時，應該把建設精力更多地放在教學素材的合成上，即創造更多的符合課堂教學需求的優質課件資源。

表2 實際教學所需資源類型和社會各界開發現狀的數據對比

本次調查的核心問題是各位評審專家對優質數字資源的質量評價，共包括四大項、20個小項。調查范圍覆蓋教學資源的教學內容、教學設計、技術性與藝術性的各個方面。通過獲取評審專家對教學資源各個角度的關注度，了解一線教師對優質資源的要求與需求，從而為資源開發、資源建設、資源共享、資源使用等各個方面提供指導與支持。下面對數字化教學資源四大特性的調查數據進行詳細描述與分析。

(二)“教學內容”關注度分析

對數字化教學資源的質量評價，在“教學內容”這一維度共設置了四個問題，內容包含“科學性、規范性、知識覆蓋面和邏輯結構”四個方面。

1.科學性與時效性

數字化教學資源作為學生知識構建的手段之一，必須具備科學性。數字化教學資源雖然作為計算機輔助教學的手段，但是資源所承載的內容將作為知識傳授給學生，所以資源必須保證學習內容的科學性與真實性[8]，包括資源、素材及各種教學資源的整合都要客觀、科學，反映出知識的規律性[9]，資源中所傳授的知識必須是前人智慧、經驗之獲得并經實踐驗證了的科學知識及真理[10]。而時效性和前瞻性是數字化教學資源彰顯時代特征的具體體現。

根據前面介紹過的“期望評語量表式標準”的評價說明，可以計算出對“教學內容是否正確，是否具有時效性、前瞻性，是否存在科學性、政治性錯誤及錯誤導向的關注度”的分值為2.82。其中，非常關注所占比例為83.05%，如表3所示。可見絕大多數教師都認為“科學性”是教學資源的一項基本要求。

表3 對教學內容“科學性”的關注度

2.規范性

在建設數字化學習資源的過程中，技術標準的制定是個非常重要的問題。缺乏統一的技術標準，數字化學習資源將難以共享，各網絡教學系統之間也無法實現互操作。目前國內普遍接受的是《教育資源建設技術規范》(CELTS-41)，其前身是教育部《現代遠程教育資源建設技術規范》。為了使數字化學習資源具有可擴充性和可持續發展，數字化學習資源建設應該選擇統一的規范，以適應教育信息化的目標要求[11]。對“教學內容中文字、符號、單位和公式是否符合國家標準，是否符合出版規范，是否存在侵犯著作權行為的關注度”的分值為2.54。縱觀教師對數字化資源的關注度，這個數值并不是很高。可見大家對資源標準的統一性認識不高，還有待進一步加強。

3.知識覆蓋面

教學資源中對“知識覆蓋面”的要求并不是指要覆蓋整個學科學段或是一整本教材。這里有一個限定條件，是指“在資源標定范圍內”，知識內容范圍是否完整，知識體系結構是否合理。針對這一項的關注度，調查結果為2.73。

4.邏輯結構

教學資源的邏輯結構體現了知識的關聯性及資源的層次性。評審專家對“教學資源的邏輯結構、層次性、內聚性的關注度”的分值為2.7。

通過對教學資源在教學內容方面的關注度分析可以看出，在“教學內容”所涉及的四個方面中，對“科學性”的關注度最高，“知識覆蓋面”與“邏輯結構”次之，且比例不相上下，對教學資源的“規范性”的關注度最低，具體數據如表4所示。這說明中小學一線教師對數字化教學資源的關注點更多集中在資源所承載的教學內容上，而對于資源本身是否符合國家標準、是否符合出版規范等規范性的要求，關注度相對較低。而資源的規范性是資源共享及資源應用的前提。資源建設不規范會導致在資源檢索時被搜到的機會小，資源不能更好地傳播，會導致資源孤島和資源重復建設現象的發生。因此需要加強教師的規范化意識，從資源的開發者、管理者入手，進而建設符合規范的資源，為后繼的資源共享、資源應用做好前期準備工作。

表4 對“教學內容”不同方面的關注度對比

(三)“教學設計”關注度分析

對數字化教學資源“教學設計”方面的評價主要包括“教學理念及設計、教學策略與評價”兩部分，涉及教育理念、目標設計、內容設計、教學交互、活動設計、資源形式與引用、學習評價七個方面。

1.教育理念

教學設計中的教育理念對資源開發起到了一個引領的作用，在《課件評分標準》中，“教育理念”作為“教學設計”的三級標題之一，其權重是10分，而 “教學設計”的其他三級標題權重都是5分。可見，教育理念對整個教學資源的設計與建設是十分重要的。“主導—主體相結合”的教育理念是數字化時代具有指導意義的理念之一，其內涵為：在高度重視學生的自主學習、自主探究，凸現學生在學習過程中的主體地位的同時，也要重視充分發揮教師在整個教學過程中的主導作用。既要重視如何輔助教師解決教學中的重點、難點，提高教學效率，更好地向學生傳授知識，又要凸現學生在學習過程中的主體地位，充分調動學生的主動性、積極性、創造性[12]。對“教學資源是否充分發揮教師主導、學生主體的作用，注重培養學生解決問題、創新能力和批判能力的關注度”的分值為2.85，可見教師對數字化教學資源中“教育理念”的體現具有很高的關注度，也表明教師對數字化學習資源的理念定位較為準確。

2.目標設計

教學目標是貫穿教學活動全過程的指導思想，它規定了教師的教學活動內容和方式，指導學生對知識內容的選擇和吸收，決定了資源的類型和內容。教學目標與學生的認知結構有著密切聯系，教學資源的設計必須與教學對象的年齡特征相適應。如小學低年級應多采用圖形、動畫和音樂之類的媒體，實施形象化教學，以適應學生的直覺思維圖式；小學高年級應幫助學生完成由直覺思維向抽象思維的過渡；而中學生應發展邏輯思維能力，教學資源的形象化將作為幫助理解抽象概念手段[13]。對“教學目標是否清晰、定位是否準確、表述是否規范，是否適應于相應認知水平的學生的關注度”的分值為2.82。可見一線教師對于數字化教學資源的目標定位很準確，能夠關注學生認知水平的發展。

3.內容設計

對“教學內容設計重、難點是否突出，是否具有較強的啟發性和引導性，是否符合認知規律，是否有利于激發學生主動學習的關注度”的分值是2.92，在整個教學資源質量評價中居首位，其中有163位專家對教學資源的內容設計“非常關注”。這個數據與《課件評分標準》中將“教育理念”的權重值設為10分、“內容設計”的權重值設為5分是不一致的。通過交叉對比分析，同時選擇對“教育理念”和“內容設計”兩項“非常關注”的有144人，占被調查人數的81%；選擇對前者非常關注，而對后者一般關注的占4%；而選擇對前者一般關注而對后者非常關注的占10%，甚至有人對“教育理念”很少關注，而對“內容設計”竟然“非常關注”。具體數據如表5所示。

表5 對“教育理念”和“內容設計”的關注度對比

通過兩者的關注度對比，表明廣大一線教師更關注的“內容設計”是教學資源是否能夠突出重、難點，是否對學生具有一定的啟發與引導的作用，能否促進學生的自主學習、主動學習等這樣描述相對具體、操作性更強的評價指標。而對教學資源是否體現教師主導—學生主體，是否注重培養學生解決問題、創新和批判能力這種理論性較強的描述，關注度反而不高。這個調查結果在一定程度上體現了教師的關注點稍有偏頗。

4.教學交互

數字化教學資源尤其是支持自主學習的資源往往提供圖文并茂、豐富多彩的人機交互式學習環境，使學生能夠按自己的知識基礎和習慣愛好選擇學習內容，而不是由教師事先安排好，學生只能被動服從。這樣，將充分發揮學生的主動性，真正體現學生的認知主體的作用[14]。教學交互是由學習者、教師和技術平臺共同完成的。對“教學資源是否具有較好的交互性，是否有教師和學生、學生和學生的交互、討論的關注度”的分值是2.73。

5.活動設計

學習資源中的活動設計體現了資源的教學性。資源是為教學服務的，是輔助學習的一種手段和方法。通過設計學習資源中的研究性或探究性實踐問題，培養學生創新精神與實踐能力。對活動設計的關注度分值為2.80。

6.資源形式與引用

對“教學資源中是否包含和教學內容配合的各種材料(包括學習輔助材料或相關資源鏈接)及材料形式是否新穎”的關注度分值為2.54。

7.學習評價

“學而不思則罔，思而不學則殆”。應用數字化資源進行學習后，考查學習者是否真正掌握學習內容，診斷性評價或鞏固性評價是必不可少的。借助評價可以幫助學習者診斷自我學習效果，調整學習進度與學習方法等。是能否進行下一步學習的先行要素。而且自測題不能僅僅給學習者評價結果，還應告訴學習者測試問題所在，最好每次測試后，能夠給學習者完整的測試試卷以及是否正確的評價，并將答錯的內容單獨列出來，讓學習者就答錯的內容再進行學習，直至完全掌握為止[15]。因此，學習評價應該隨時發生在學習的過程中。本調查數據中對“教學資源中是否包含對習題的評判或學生自主學習效果的評價的關注度”的分值為2.45。顯然這一數據明顯低于教學設計中其他幾項的評價指標。可見教師對于學習資源是否提供評價機制、對所做習題是否給予正確與否的反饋的關注度較低，應在以后的培訓或是學習中加強引導。

縱觀數字化教學資源中與“教學設計”相關的七個方面的關注度，教師對教學內容的設計關注度最高，其次是教育理念、內容設計和活動設計，而對教學交互、資源的呈現形式以及學習評價的關注度較低，具體數據如表6所示。通過數據可以看出，教師對學習資源的關注點已由形式轉移到內容，更加關注資源內容的存在價值與意義。這也是教育信息化推進成果的一項重要體現。

表6 對學習資源“教學設計”環節各方面的關注度比較

(四)“技術性”關注度分析

對數字化教學資源的“技術性”質量評價主要包括“運行狀況和設計效果”兩部分，涉及運行環境、操作情況、軟件使用、設計水平、媒體應用五個方面。對數字化教學資源來說，其技術性外顯于資源的使用過程中，對其進行衡量和評判較為容易，而且技術性不分學科，所以成為數字化教學資源優劣的一項重要評判標準[16]。在運行環境方面，對“教學資源運行是否可靠，是否存在‘死機’現象，是否有導航/鏈接錯誤，是否具備一定的容錯性/兼容性的關注度”值為2.45。在操作情況方面，對“對教學資源的操作是否方便靈活，是否具有較強的交互性，是否在短時間內完成啟動和鏈接轉換的關注度”的分值為2.66。在軟件使用方面，對“開發此教學資源所應用的軟件與教學內容及教學設計是否相適應的關注度”值為2.64。在設計水平方面，對“教學資源的設計水平，軟件應用是否有較高的技術水準，用戶環境是否友好，使用是否安全可靠，素材資源是否符合相關技術規范的關注度”值為2.55。在媒體應用方面，對“教學資源中是否合理使用多媒體技術，技術表現是否符合多媒體認知的基本原理的關注度”值為2.56。可見對技術性的評價，不僅表現在制作技巧方面，即穩定性、易用性及可維護性要達到特定標準的硬要求上，而且也表現在是否與教學設計相適應、是否與媒體認知原理相符等軟要求上。

(五)“藝術性”關注度分析

對數字化教學資源的“藝術性”質量評價主要包括“界面設計”和“媒體效果”兩部分，涉及界面效果、美工效果、媒體選擇、媒體設計四個方面。針對多媒體課件而言，其藝術性主要是指構成課件的圖、文、聲、像等要素的表現具備美感，符合審美的規律，能夠產生良好的視覺效應、聽覺效應，在不違背教育性和科學性的前提下，使內容的呈現富有藝術的表現力和感染力，讓學習者在方便快速地得到需要的信息的同時，還能得到一種美的享受。事實證明：是否具有欣賞價值是學生在多媒體教學過程中對課件的最直觀感受。因此，藝術性是多媒體課件的添加劑，藝術性應作為多媒體課件優劣的評價標準之一[17]。在《課件評分標準》中，對藝術性的評價共占15分，其中界面效果占3分，其他三項各占4分。本項調查中，對藝術性所含四項的關注度如表7所示。圖中表明，對“媒體設計”關注度最高，為2.76，其次是“媒體選擇”，對“美工效果”的關注度最低，為2.45。這個結果可以看出，教師對學習資源的質量高低，在藝術性的要求上，更多的關注于“作品是否制作精細，是否能夠激發學習興趣”以及“所用資源是否切合教學主題”；而對“色彩搭配、視覺效果、整體風格、布局創意”等關注度較低。

表7 對“藝術性”不同方面的關注度對比

四、調查結論與建議

對數字化教育資源的關注度反映了教師在進行資源評審時對數字化資源的要求。分值越高，表明教師對資源的各項指標的關注程度越高，即對數字化資源的各項要求越高。通過本次177份有效問卷的調查數據可以得出以下結論。

一是優質數字化教育資源數量不多。對數字化教育資源的各項評價指標的關注度分值較高，平均關注度為2.67，這對于總分值3來說，是一個較高的數據。這說明各位評審專家、一線教學老師對數字化優質教學資源的各項評價指標的關注度都很高，即對優質資源有一定的要求。面對數量眾多、但是質量良莠不齊的數字化教學資源，優質資源的平均通過率不到25%就不足為奇了。

二是教育資源建設應注重教學課件類資源的開發。調查數據表明，目前社會各界在進行資源建設時對資源開發的類型定位較為準確，能夠圍繞實際教學需求，開發出教學課件、教學素材、教學案例等需求量較大的教學資源。從調查數據上看，教師認為實際教學中最需要的是教學課件，其次是教學素材，但結合征集上來的資源看，類型最多的是教學素材。這個數據給資源建設者提出了建議，應該把建設精力更多地放在教學素材的合成上，即創造更多的符合課堂教學需求的優質課件資源。

三是教師能夠正確對待數字化教學資源的各項指標。調查顯示，教師對數字化教學資源評審指標的關注度從高到低依次是教學設計、教學內容、藝術性和技術性。對“教學設計”的關注度最高，分值是2.73，其次是“教學內容”，關注度2.69，“藝術性”關注度為2.65，關注程度最低的是“技術性”，分值是2.57。調查結果中對“教學設計”的關注度高于“教學內容”，表明教師對教學資源的關注點及要求更傾向于對“教學理念、教學設計、教學策略及教學評價”，與《課件評分標準》中這兩項的分值變化是一致的。數據顯示教師對“藝術性”的關注度高于“技術性”，則表明一線教師能夠將本次資源評審與課件大賽進行區分。課件比賽是為了創新擇優，選擇最優秀的作品，評比時關注點會更加細致與綜合，對創新性會更加關注，如新技術的應用、軟件應用的技術水準、技術表現是否符合多媒體認知，對呈現形式的新穎性等都有更高的要求。而本次資源評審則是以輔助實際教學為宗旨，以“教學使用”為目標，選出能夠對課程學習起到一定幫助作用的資源。因此，對技術性及形式新穎等要求降低，相比之下，對資源中美的感受有所提高。

四是教師的資源規范意識、學習評價意識有待加強與提高。調查數據顯示，在數字化教育資源的各項評價指標中，教師對教育資源的規范性和資源中的學習評價的關注度明顯低于關注度的平均值。但是規范性對于數字化資源的可持續發展具有十分重要的作用，也是資源有效應用的前提，應當引起各位教師的重視。而對學習的評價是關系到學習進程能否繼續下去的重要因素，更不能忽視。

結合上述分析，為了使數字化教學資源有效應用，本文提出如下幾點建議。

(一)加強數字化教學資源的可持續開發

數字化教學資源的可持續開發包括兩個方面，一是持續生產和共享，二是持續使用和重用。只有遵照教育信息化資源技術標準，實現資源的規范化、標準化管理，才能減少資源開發過程中的技術偏差，才能實現資源的可持續開發，從而避免區域間和各區域內部教育信息資源分散、難于查找利用、重復建設等現象的發生，提高資源的檢索效率和利用率，實現優質資源的共享。當然，符合技術標準只是可持續開發的前提，數字化資源的可持續發展還涉及資金維護、版權釋放、政策支持及質量保障等多方面因素。

(二)加強數字化資源的質量保障

目前，資源建設的主體呈現多元化趨勢，資源的創造者本身又是資源的使用者。面對海量的數字化資源，其質量已經讓人擔憂。本次調查中，專家擇優評審出來的優質資源不足征集總量的25%。“質量”本身是一個情境化的概念[18]，加強數字化資源的質量保障，一方面要在資源開發的源頭把好質量關；另一方面需要在教學應用過程中把好質量關。教學資源的作用只有當教師將其應用于教學時才能發揮出來，因此使用者才是質量的最終把關人。教師在獲取教學資源后，需要依據專業知識與課程類型進行重新梳理與整合，使之與課程內容、學生相適應。因此，資源的質量除了其重用價值外，更要體現于教師在情境化的改編與利用中發揮的作用。

(三)強化教師的數字化意識

教師的數字化意識是伴隨著數字化資源的發展而產生的，可以包括資源的規范性、版權意識、新技術的教學應用等等。調查中教師對資源的規范性、資源應用的學習評價關注度較低，表明教師的數字化意識不夠濃厚。只有強化了數字化意識，教師才能轉變原來的教育觀念，改變原有的教學模式，進一步提高數字化資源在教學中的應用深度和廣度。數字化意識的培養可以通過培訓、講座等方式傳輸給老師，也可以通過組織教師親自參與資源開發來感悟和體驗，還可以借助網絡研討、建立教師共同體，針對特定資源的使用形成一種網絡社區，使加入者通過分享其它學習者的經驗體會、提問求助來實現。

五、結語

數字化學習資源已經提出十幾年了，其帶給教育發展的潛力也正在逐步顯現。基礎教育優質數字資源為促進義務教育均衡發展、提高教學品質、激發創新能力發揮了重要作用。隨著信息技術與教學的深入融合，翻轉課堂、慕課等新概念的引入，移動學習、微課等內容豐富了數字化學習資源的內涵，對數字化教學資源的質量評價也將提出更進一步的要求。隨著 “三通兩平臺”工程的全面推進與實施，基礎教育優質數字化資源的有效應用、信息技術與教育教學的深度融合必將是新時期賦予教育技術研究者、實踐者的一項新課題。

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寇海蓮：碩士，講師，研究方向為教師教育、教育信息化(kouhailian99@163.com)。

萬正剛：碩士，講師，研究方向為教育信息化、資源建設(923681@qq.com)。

高鐵剛：博士，副院長，研究方向為教育技術基本理論、基礎教育信息化、教師教育、學校變革(gaotiegang2002@163.com)。

2014年7月4日

責任編輯：馬小強

A Questionnaire Survey on Quality Evaluation of Digital Educational Resources in K-12 Schools——Based on the Survey of 198 Experts

Kou Hailian1, Wan Zhenggang1, Gao Tiegang2
(1.School of Educational Technology, Shenyang Normal University, Shenyang Liaoning 110034;2.Center of Educational Technology in Liaoning, Shenyang Liaoning 110034)

Quality evaluation of digital educational resources is the premise of the use, and it directly affects the use of resources. This research investigates the present situation of quality evaluation of digital educational resources in K-12 Schools, through a survey by online questionnaire based on 198 teachers from 13 cities in Liaoning. Investigation result shows that the number of the digital educational resources is not much, and courseware is more in demand. The teachers pay more attention to the content of resources and the instructional design, but less attention to the learning evaluation and resource specification. Compared with the technology, the art of digital resources is more concerned. To apply digital resources effectively, the developers should select the appropriate type of resource and follow the technical specifications to develop high quality resources in K-12 Schools; and the teachers should strengthen the awareness of digitization and pay more attention to resource specification, technology and process evaluation.

K-12 Schools; Digital Educational Resource; Quality Evaluation

G434

A

1006—9860(2014)10—0070—08

* 本文系遼寧省教育科學規劃基地課題“農村教師終身學習支持服務體系建設與應用研究”(項目編號：JG12ZXY08)、遼寧省教育科學“十二五”規劃一般課題“國際教師信息技術能力建設機制與我省教師專業發展信息化整合趨勢的研究”(項目編號：JG13CB064)和“基于虛擬名師工作室的教師發展共同體研究”(項目編號：JG13CB094)階段成果。

① 萬正剛為本文通訊作者。