基于實踐性知識創生的網絡教研實證研究

汪曉鳳，陳 玲，余勝泉

(北京師范大學 現代教育技術研究所，北京 100875)

基于實踐性知識創生的網絡教研實證研究

汪曉鳳，陳 玲，余勝泉

(北京師范大學 現代教育技術研究所，北京 100875)

網絡教研作為傳統教研的一種有效補充，是教師專業發展的重要途徑。通過調研發現，網絡教研互動不足、活動流于形式是實施過程中的突出矛盾。該文從教師實踐性知識的特點出發，借助網絡教研環境在知識創生方面的突出優勢，構建了基于教師實踐性知識創生的網絡教研活動框架和策略，嘗試突破網絡教研互動深度不足的瓶頸，促進網絡教研深度開展。通過為期三個月的實證研究，發現：從個體與組織實踐性知識創生視角來設計教研活動能夠提高教研的滿意度；反思能夠促進個體知識創生水平由淺入深；協作交流促進個體與組織知識創生水平同步進化。可見，基于實踐性知識創生的網絡教研活動能夠在一定程度上解決網絡教研面臨的問題，促進網絡教研的深入有序發展，而教研順利開展的同時，教師的個體知識也在不斷發展。

知識創生；網絡教研；實踐性知識；活動設計

一、前言

網絡教研是一種以網絡協同學習平臺為技術支撐而開展的有組織、有引領的教師自主研修活動的新方式，它是對傳統的教師常規教研與培訓的增容、延伸與發展[1]。通過網絡可以實現跨時空、低成本、高效率的校內和校際間的合作，教師間可以自由交流信息、探討問題、合作課題、開展科研、在資源共享和智慧共建的同時實現專業化的發展道路。因此，可以說信息技術的發展在改變教學環境、學習方式的同時，也在改變著教師專業發展的培養模式。當前在各省市地區都在如火如荼地開展各類網絡教研平臺的建設，并通過各類培訓和教研活動促進教師網絡教研的開展和應用。通過對國內網絡教研的文獻調研發現，目前相關研究主要聚焦于虛擬教研社區環境或平臺的搭建、教研共同體的構建、網絡教研的管理與評價[2]、網絡教研活動設計、人際互動問題等方面。但從國內的實施效果上看，對教研模式、構想研究較多，進行規范實證性研究卻較少。2008年，李克東教授針對海鹽教師博客教研的現狀提出了“李克東難題”[3](為什么海鹽教師博客有著豐富多彩的博客文字，但缺少深度互動的思想碰撞；為什么海鹽教師博客發表了近萬篇博文，卻不能說出解決了哪些教學問題)，由此引發了人們對教研深度交互的關注。如何走出網絡教研的“深水區”，真正實現“困惑生研，研中解惑”的現實目的，突破教師教研互動不深、活動流于形式等問題，讓教師主動積極地參與到網絡教研活動中，促進教師專業發展，成為實現網絡深度教研的一項重要內容。其一，隨著Web2.0技術的不斷發展，對于“學習是什么”的問題也在不斷演進。“教研即學習，學習即工作”成為基于工作場學習的一種常見現狀，其將隨著時代賦予學習隱喻的不斷發展而發生變化。當前，網絡學習從一種被動地接收轉變為主動地參與和創造。學習者在知識創生的學習隱喻中將個體實踐性知識不斷外化和交流，進而可以實現促進網絡深度教研的目標。其二，教師網絡實踐共同體是解決此困境的一條有效途徑。它是指由一群為了共同的專業發展愿景通過互聯網聚集在一起的一線教師以及各類助學者，他們聚焦于教育教學實踐中的問題，在網絡支持環境中共同參與正式和非正式的研修活動，在研修活動中不僅共享和發展了教師實踐性知識，也因此使參與教師在共同體中的身份得到發展[4]。其三，由于教師擁有不同于理論和學科專家的特有實踐性知識，大多以在學校的真實情境中發現問題、研究問題、解決問題為著眼點，因此將個體實踐性知識外化，促進網絡環境下教師個體和組織間實踐性知識的相互碰撞和激發成為解決網絡深度教研的重要方式。結合上述三點闡釋，本研究以知識創生的學習隱喻為突破口，探究利用基于教師實踐性知識的教研活動來突破網絡深度教研的瓶頸，實現網絡教研深入有序開展，促進教師個體專業成長。

二、文獻綜述

(一)教師實踐性知識

實踐性知識的研究是從弗里曼·艾爾貝茲(Freema Elbaz)開始的，他將實踐性知識分為內容維度和層級維度進行分析。在內容維度上將實踐性知識分為關于自我的知識、關于環境的知識、學科內容的知識、課程的知識和教學的知識；在層級維度，主要從實踐關系、教師經驗和個人維度來描繪教師實踐性知識的結構特征，提出實踐的規則(Rules)、原則(Principle)和意象(Image)。其后唐納德·舍恩(Donald Schon)在其基礎上進行了發展，提出專業人士具有某種特殊的知識，這種知識存在于行動當中，每個勝任工作的人都有一套關于如何去做的知識，通過在實踐中不斷處理問題，豐富自身的實踐，實現實踐認知、內隱、自然和自動化。克蘭迪寧和康納利指出教師實踐性知識是對教師在其實踐中建構的、直接支配教學行為的個人觀點、準則、信念等的泛稱。陳向明認為，教師的實踐性知識是指“教師真正信奉的，并在教育教學實踐中實際使用和表現出來的對教育教學的認識”[5]。

教師實踐性知識是知識的一種特殊類型，是教師知識的一個重要組成部分。知識是信息、情境和經驗的綜合，即知識是根據獲得的信息，結合具體的情境來認識和解決問題的能力[6]。教師實踐性知識也將綜合地蘊含于教師的信息、情境和經驗之中。教師的實踐性知識實質地主導著教師的教育教學行為，有助于教師重構過去經驗與未來計劃以至于把握現實行動[7]。同時，教師的實踐性知識又反過來指導著教學實踐。但由于教師實踐性知識的默會(隱性)特征使教師的實踐性知識難于外顯化地表達，只能在行動中展現、被察覺、被意會，不能以正規形式加以傳遞[8]。在此過程中，教師實踐性知識不是一成不變，而是具有變化和發展的空間。因此，實踐性知識的特點可以包括：情境性、經驗性、個性化、默會性和動態性。基于實踐性知識的上述特點，許多研究嘗試利用多種途徑提升教師實踐性知識，主要從教師的“個體”和“環境”兩個方面。前者主要表現為教師個體借助特定媒介(個案、關鍵事件等)直接獲取實踐性知識，滲透著內化的過程。后者主要是教師在集體、合作的氛圍下，以參與的方式獲得，有著組合、外化的過程[9]。吉艾爾、貝賈德和威魯普把提升教師實踐性知識的途徑概括為四個方面：在網絡中學習和發展(Learning and Professional Development in Network)、同伴指導(Peer Coaching)、合作的行動研究(Collaborative Action Research)和案例的使用(the Use of Cases)。陳向明通過對教師實踐性知識構成的主體、問題情境、行動中反思和信念等四個重要要素相互作用的分析，提出了教師實踐性知識的生成模型[10]。萊夫和溫格從人類學視角出發，提出合法的邊緣性參與作為理解知識活動的一種方式，也凸顯了教師成長過程中群體知識建構的重要性。陳靜靜提出群體的反思更多地建立在實踐的基礎上，能夠促進教師實踐性知識的更新。教師對從“實踐到實踐”的反思方式更加敏感,他們更愿意從他人的“教學案例”等實踐中去反思、去學習。研究者和實踐者的合作是促進教師群體反思和實踐性知識更新的重要途徑[11]。在實踐中，由于教學的復雜性、不確定性，理論不能作為通用方案解決實踐中的具體問題，因此教師的實踐具有巨大的可以挖掘的價值[12]，本研究綜合運用“個體”和“環境”在提升教師實踐性知識方面的作用，設計與網絡教研目標相匹配的教研活動來促進網絡教研的深度互動和有序開展。

(二)知識創生

20世紀70年代以來，西方學者在課程實施取向上開始使用“創生”一詞。1992年，美國的辛德爾等人進一步將課程實施的取向歸納為：忠實取向、調適取向和創生取向。此后，“創生”被教育界廣泛使用。1995年，日本學者野中郁次郎源自對西方主流認識論的批判，倡導關注知識的積極創造過程，而非知識本身。知識創生過程是人類隱性知識與顯性知識之間的社會化相互轉換的循環過程。該過程通過顯性知識與隱性知識不斷互動，經由社會化、表出化、聯結化和內在化四種知識轉換模式，并透過個人、團隊、組織等不同的層次逐漸擴散，形成知識螺旋(SECI)，以促進知識的擴散，嵌入與累積[13]。同時，隨著網絡化知識社會和學習理論的迅猛發展，在Sfard提出獲得隱喻(Acquisition Metaphor)和參與隱喻(Participation Metaphor)基礎上，當下正走向“學習即知識創造(Knowledge Creation)”的新型隱喻。知識創造隱喻認為每個兒童、每位公民潛在地都不僅是知識的消費者，而且是知識的創造者和建設者[14]。在此背景下，教師是否具有創生個人知識的意識與能力，不僅體現了一個實踐取向的、生成的教師知識觀，也凸顯了實踐參與在教師知識形成和專業成長中的重要意義，是教師專業發展不斷成熟的重要表征形式[15]。鐘啟泉認為新的知識哲學“知識創生螺旋(SECI)理論”不是單純的、機械的過程，歸根結底，它是一種知識的分享和互動、不斷地超越自我的世界，追尋知識的過程[16]。教師個人知識創生就是教師個體基于教學中真實的實踐情境，自覺地通過反思、研究、交流等途徑和方法，不斷發掘或形成新的教育觀念、教學態度、教學的情境知識與策略知識，以及關于學生和教師自我知識的活動。教師只有不斷基于自身體驗、感悟、反思、實踐、揚棄和整合，才能創生出教育智慧或個人知識，從而實現教學實踐的豐富化和合理化。教師個人知識的創生彰顯了對教學實踐智慧的生成、個人知識的管理以及專業的自主發展等意識與能力的關切與訴求。

綜上所述，知識創生作為一種新型學習隱喻，對網絡學習環境設計具有重要的指導意義。實踐性知識和知識創生都注重“個體”和“環境”的作用。因此，在實踐性知識特性分析基礎上，通過創設良好的實踐性知識創生環境，提供符合教師專業發展需求的教研內容并設計能夠促進教研目標達成的有效創生活動，使突破網絡深度教研的瓶頸成為可能。

三、實證研究

(一)研究假設

本研究從實踐性知識創生的視角出發，研究教師實踐性知識創生與網絡教研交互活動的實施效果之間的關系。結合相關文獻調研結果，提出兩條研究假設：

假設1：基于個體實踐性知識創生與組織實踐性知識創生的教研活動，能夠提高網絡教研的滿意度；

假設2：基于個體實踐性知識創生與組織實踐性知識創生的教研活動，能夠提升網絡教研的交互深度(包括個體層面和組織層面)。

(二)教研環境

確保教師網絡教研有效開展的三個基本條件分別是良好的環境、符合教師專業發展需求的教研內容以及促進教研目標達成的有效活動方式[17]。其中，良好的教研環境是保障教研活動順利開展的基礎。本次教研以學習元平臺(http://lcell.bnu.edu.cn/)為技術支持。學習元是適合泛在學習環境與非正式學習的一種新型學習資源組織方式，具有生成性、開放性、聯通性、可進化發展、智能性、內聚性、自跟蹤、微型化等基本特征，可以實現學習者群體智慧和學習工具的共享[18]。具體來說，本研究通過創設一個“語文課堂情境創設的策略研究”的知識群“場域”，學習者可以在此“場域”中創建、共享、協同編輯、評論學習內容(即一個學習元)。學習元不是靜態封閉的，而是可以隨著學習者對學習內容理解的不斷深入，進行動態地協同編輯，實現生成性、開放性和可進化發展相結合的由通訊網絡、資源網絡、人際網絡和社會認知網絡所形成的網絡系統。平臺將物化資源和人力資源聚集起來，保證網絡教研的順利有序開展。在教研過程中，基于教師個人實踐性知識不斷發展的特點，利用學習資源動態生成和不斷進化的優勢，平臺可以支持學習者在先前創建的學習元基礎上進行修改完善，動態地記錄教師的實踐性知識進化歷程，并開放性地呈現給其他教研成員，供他人學習借鑒。同時，在協同備課階段，利用平臺的協同編輯資源內容的功能，學習者可以協同編輯、批注、評論備課方案，并以可視化、開放化的方式呈現組織知識創生的過程。個體通過加入研討和學習，吸取組織知識創生的成果，促進個體知識的發生，實現教研的深入有效開展。

(三)研究對象

來自安徽省合肥市肥西縣四所農村中心校的25名一、二、三年級的語文教師參與了為期三個月的主題為“語文課堂情境創設的策略研究”的混合式校際教研。由于教研過程持續時間較長，教師均沒有參與網絡教研的經歷，成員之間并未形成強制完成任務的規定和機制，最終僅有來自兩所學校的共計16名成員圓滿完成了教研安排的所有安排和任務。16名有效成員已經對情境創設有了一定的認識，但對情境創設的策略和方法并未形成更加深入和系統的理解和掌握。且所有成員均具有至少半年以上的平臺使用經驗，能夠較為嫻熟地使用平臺中的常用功能。這些都構成了本次教研的重要學情基礎。

(四)教研過程

教研分為理論學習、案例研析、備課協商、觀摩研討和總結收斂五大階段，每個階段都以知識創生為核心，設計相關的教研活動，如圖1所示。

圖1 教研階段及相應的知識創生形式

其中，理論學習和案例研析是從經驗積累層面進行分析；備課協商和觀摩研討是從實踐應用層面進行分析。每個環節都力求教師將個人實踐性知識進行分享和交流，在個體知識創生的同時，形成集體智慧，達到組織創生。

(1)理論學習階段：此階段要解決的核心問題是情境創設的理論基礎、設計原則及策略。由于教師對情境創設并非一無所知，因此，在本教研中利用學習元平臺有針對性地推送了一批符合教師教育教學實際需要的，具有一定理論高度的文本性材料，用于提升教師的理論水平，形成較為上位的理論框架。為促進教師對于理論知識的內化和理解，每位教師將自身學習所得形成學習筆記，分享在學習元中，教師之間相互學習。學習筆記具體包括兩部分內容：精華摘錄和學習心得；自我案例的優化。

(2)案例研析階段：此階段要解決的核心問題是通過案例積累情境創設的方法。教師先進行案例觀摩，隨后將觀摩的心得記錄下來并提交到學習元平臺，最后組內成員相互查看并交流反思筆記的內容。根據語文教學的兩種課型(識字課和閱讀課)，案例研析共開展了兩輪，每輪為期半個月。為了提高基于視頻案例反思的效果，研究者設計了三個問題用于支持教師進行深入的反思：此課例中你看到了什么(本課的教學目標是否高效達成？教學內容設計有哪些亮點？情境創設方法是如何做的？)；從看到的課例中你想到了什么(優點和不足)；此課例對你的教學有什么樣的啟示。

(3)備課協商階段：備課協商主要是將前期學習的成果以教學設計方案的形式展現出來，查看教師對知識的內化和應用水平，再次促進集體智慧與個人智慧的深度轉化。該階段每位教師提交個體備課的方案至學習元平臺，開展基于同課異構的協同備課活動，平臺備課操作可分為編輯修訂、微批注和評論三大類。

(4)觀摩研討階段：此階段要解決的核心問題是學會利用情境創設提升課堂效率效果。在備課基礎上，針對語文識字課和課文課共開展了兩次聽評課交流，每次聽取兩節課。交流活動的參與人員既包括一線教師，又包括研究者。通過研究者設置具有針對性的教研問題開展了課后研討交流活動。

(5)總結收斂階段：每位教師記錄教研收獲，并添加到理論學習階段所撰寫的學習心得之后，發展個體在教研過程中的知識筆記。此外，通過實踐應用，教師對于在課堂教學中如何有效開展情境創設有了更加深入的理解和認識，教師通過協同編輯的方式，總結并梳理出了小組廣泛認可的集體共識。此外，為了更深入地分析教師的實踐性知識內化水平，每位教師在后期還分享一個自己認為設計較為滿意的基于情境創設的教學片段。

(五)數據收集與分析方法

本研究采用問卷調查法和內容分析法進行數據的統計分析。其中，對教研滿意度采用李克特七點量表對各教研環節的滿意度進行調查，具體包括喜愛程度(對教研環節的喜愛程度)和有用性(教研環節提供的內容對自己學習該教研主題有用)。收集的數據放在SPSS 10.0中進行分析。對教研中個體筆記內容的進化、自我案例優化的進化、備課協商階段中方案的進化水平和觀摩研討階段中的共識進行了內容分析。

四、數據統計及分析

(一)教研滿意度分析

利用里克特七點量表，對于各教研環節中個體知識創生(用I表示)和組織知識創生(用G表示)的滿意度進行調查發現，教研滿意度普遍較高，如圖2所示。從喜愛程度上看，滿意度在5分以上的是協同備課、提交教案、理論學習階段的互相學習、撰寫理論學習筆記和視頻筆記；從有用性上看，滿意度在5分以上的是視頻筆記和提交教案。

從個體知識創生和組織知識創生角度分析，兩類活動的整體情況還要視具體活動安排而定。在理論學習和協同備課階段，教師的有用性反饋低于喜愛度反饋；而在案例研析和觀摩研討階段，教師的有用性反饋高于喜愛度反饋。其中，對于理論學習階段的互相學習的有用性和喜愛度反饋之間存在較大的反差。

圖2 教研滿意度

(二)反思促進教師個體知識創生的情況分析

1.教師個體學習筆記的進化情況

教研過程中學習者分別在理論學習和總結收斂階段撰寫了個體學習筆記，且兩次筆記之間具有延續性。理論學習階段的筆記主要是做筆記和記錄學習心得，在總結收斂階段的筆記是對情境創設的總體反思及心得摘要。通過對個人筆記創生的深度進行內容分析，具體分為觀點借鑒(觀點借鑒他人的意見而提出的)和觀點創新(觀點是教師個人經過思考提出的)兩個維度。對16位被試進行配對樣本T檢驗所得結果如表1所示。從數據上看，第一次借鑒次數顯著多于第二次借鑒(t=3.697，p＜0.01)，第二次創新次數顯著多于第一次創新次數(t=2.599，p＜0.01)。

表1 配對樣本檢驗的分析結果

2.自我案例優化的進化情況

在教研初期(理論學習階段)和后期(總結收斂階段)，每位教師分別提交了一份運用情境創設教學的文本案例片段。通過對兩批案例片段進行內容分析后發現，兩批案例在情境創設策略及方法的不同類型上存在一定差異，如表2所示：(1)在技術應用上，教師通過技術融入的方式創設了更加豐富的教學情境；(2)在情境復雜度上，教師亦能將多種情境創設方式有效融入課堂教學中；(3)在情境類型上，發現通過本次教研，教師在圖片情境、視音頻(動畫)情境設計方面有了較多的思量。其中，原本的故事情境也轉向更加豐富生動的視音頻(動畫)情境的應用方式上。

表2 教研前后兩輪自我案例優化內容分析

(三)協同交流促進組織知識創生的情況

1.基于同課異構的網絡備課情況

每位教師根據指定的備課主題撰寫了一份教學設計方案，并通過學習元平臺開展了網絡協同備課活動。通過對教師協同備課方案的交互情況，對其組織層面上知識創生的深度進行分析，如表3所示。從數據中看出，組織備課已經能從淺度備課行為走向深度備課行為，但是各組之間參差不齊。其中有兩個組沒有進行教案的收斂，因此未能充分呈現組織層面上的知識創生，另有四組的互動較為充分，基本能夠呈現組織層面上知識創生的過程：從淺度備課行為到深度備課行為到最終的教案收斂。

表3 教師組織層面上協同備課互動情況

2.觀摩授課后的研討交流情況

在觀摩研討活動中，通過學科教師與專家對教學實踐的交流促進了教師對教研主題的認識。在此過程中，專家通過設置研討問題來匯聚學科教師的觀點，促進組織智慧的有效創生：從具體的課堂實踐中研討情境創設方法的得當性，從實踐中歸納出實施情境創設的注意事項和信息技術的作用。通過對學習元中集體共識進行內容分析發現，平臺中呈現的集體共識是面對面研討活動的補充和延伸。組長在其中扮演著中介和橋梁的作用。通過面對面研討匯總組內的觀點，并由組長提交到學習元平臺中。小組之間的觀點相互補充，創生了集體智慧，而集體智慧又反過來促進了個體智慧的生長。

五、討論與分析

(一)從個體與組織實踐性知識創生視角設計教研活動能提高教研的滿意度

實踐性知識僅進行相互交流是不夠的，必須保障教師相互共享實踐經驗的機會，而這種機會往往來自日常的非正式的交流、觀察和反思等活動。在本研究中，學習元平臺為教研創建了良好的互動交流環境和豐富的資源，有效深入地促進了個體和組織的實踐性知識積累和實踐；從教師的實踐性知識創生入手，通過與網絡教研活動結合，組織知識創生水平和個體知識創生水平都得到了凸顯，促進了網絡教研交互深入開展。但個體知識創生和組織知識創生之間并非割裂分離的兩類活動形式，只有將兩者結合起來，在具體的教研活動中使用合適的實踐性創生活動類型才能真正推進教研交互走向深入的重要保證。在教研滿意度的調研反饋出了一些有趣的現象，如：(1)在理論學習和協同備課階段，教師的有用性反饋低于喜愛度反饋；而在案例研析和觀摩研討階段，教師的有用性反饋高于喜愛度反饋。分析其原因發現，案例研析和觀摩研討是教師日常工作中常見的學習活動方式，易受到教師的普遍歡迎且實施效果容易保證；而基于網絡開展的理論學習和協同備課活動雖然增加活動實施的靈活性，但需要個體花費時間進行獨立的認知加工，因此活動的效果較難得以保證。因此，在設計實踐性知識創生活動時，不僅需要考慮教研活動實施的靈活性，還需要考慮教師基于工作場所學習的特點。(2)對于理論學習階段的互相學習的有用性和喜愛度反饋之間存在較大的反差。分析其原因發現，與個體撰寫理論筆記相比，學習他人的筆記成果能夠高效地習得一些知識。因此，教師對于互相學習階段的滿意度較高。但是由于理論知識具有一定的抽象性，僅查看他人分享的內容是不夠的，因此從反饋上看，筆記帶來的直接效益較低，因此有用性也略低。

(二)反思能夠促進個體知識創生水平由淺入深的發展

個體實踐性知識水平越高，個體知識創生的程度越高，越能夠轉化為他人可利用的知識[19]。因此，為了促進個體知識創生水平的深層次發展，就離不開個體學習。隱性知識在創新中扮演著非常重要的角色。如何突破個體的隱性知識，實現更大層面的知識創生，成為了知識創生領域中非常值得探索和研究的話題。由于反思常常被嵌入到學習活動或學習材料之中[20]。因此反思活動作為一項檢驗真理的標準能夠有效地促進個人的發展。有研究者提出，提高課堂觀察效果有三條主要的途徑：一是為觀察者提供相關的概念性知識：教學法知識、學科知識、教學策略及教學標準，幫助他們建立用于編碼和解釋課堂事件的更為復雜的認知結構；二是為觀察者提供機會，運用原有的知識去解釋和實驗所觀察到的事件；三是借助于案例問題[21]。本研究中，教師通過撰寫反思筆記、進行視頻案例的反思和自我案例優化的方式，都提升了教師的理論水平，促進教師從經驗中學習，促進經驗轉化為可利用的教學實踐。個體內部的隱性知識借助筆記、反思、案例修改完善的方式進行呈現，有效地促進個人的發展，實現個體層面上的知識創生。此外，反思支架能夠為學習者提供結構化的檢查和評估學習機會的有意提示的方法[22]。反之，個人知識創生水平的發展，也離不開整個教研環節及過程中各類教研活動的積累，從中也能夠看到本次教研對于個體實踐性知識所帶來的可喜變化，進一步說明了網絡教研的效果。

(三)協作交流促進個體與組織知識創生水平同步進化

野中裕次郎提出知識創生過程是人類隱性知識和顯性知識之間的社會化相互轉換的循環過程。通過社會化、外顯化、聯結化和內在化四種知識轉換模式，透過個人、團隊、組織等不同的層次逐漸擴散，形成知識螺旋，以促進知識的擴散、嵌入與累積。而這個軌跡是連續的、動態的、螺旋上升的運動過程。其中，四種知識轉換模式都需要建立在相應“場域”中。本研究借助學習元平臺在知識進化、知識協同建構方面的突出功能，實現了組織開展網絡協同備課的可能，突破了面對面協同備課的局限。從應用效果上看，網絡協同備課行為已經初步走出了淺度備課行為，在深度備課和收斂的發展和形成上有了一定的突破。此外，利用傳統觀摩授課的形式，直觀面對面地進行溝通交流，教研共同體在此過程中腦力激蕩、相互啟發，達成組織智慧的同時，促進了個體實踐性知識的發展。在教研共同體中，組長和學科專家的角色是組織知識創生能否順利開展的關鍵。組長作為一名負有責任感的學科教師，能夠在面對面研討中匯聚組織智慧，并外顯化地呈現出來，促進個體對組織智慧進行深入理解和內化。同時，學科專家是具有理論深度的專業人員，對教研主題有更加深度的思考和認識，通過參與學科教師的教研活動，能夠引導學科教師在教研主題基礎上形成若干個教研問題，并引發教師進行深入的研討交流，促進教師對于主題問題的理解。

六、總結及展望

教師實踐性知識并非是一種“無知識”的知識，他要以大量的、豐富的、客觀的知識為基礎，并形成一種生態知識體系[23]。基于對實踐性知識運作方式及特點的分析，結合Web2.0環境下學習隱喻的發展，構建了基于教師實踐性知識創生的網絡教研活動框架，并在此框架下設計網絡教研活動，從而突破網絡教研交互流于形式、互動不夠深入的問題。本研究從經驗積累和實踐應用的五步教研階段出發設計相應的個體知識創生和組織知識創生的形式，共同促進了教研深度有序地開展，實現了深度教研的目的，促進了教師的專業發展。在實踐中發現，通過一系列的個體反思和協作交流共同推進個體知識與組織智慧的發展，實現了網絡交互水平在個體知識樹和組織智慧樹上的共同進化，最終實現教研交互的深入有序。因此，從本研究的應用研究中可以發現，抓住教師實踐性知識創生的特點，借助網絡教研平臺在知識創生活動實施上的優勢，設計能夠促進教師專業化發展的網絡教研活動能夠為解決當前網絡教研交互不深、教研淺層的問題。本研究為突破當前教研瓶頸提供了一條可供借鑒和參考的思路。希望后續能夠有更多的研究人員關注該領域的研究，促進網絡教研健康有序的發展。

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汪曉鳳：在讀博士，研究方向為數字化學習、基礎教育信息化、教師信息化專業發展(wangxf_bj@126.com)。

陳玲：講師，碩士生導師，研究方向為教師信息化專業發展、利用技術促進語言學習、多媒體教學資源的設計與開發(bnukuayue@163.com)。

余勝泉：教授，博士生導師，研究方向為一對一數字化學習、教育信息化、泛在學習等(ysq@bnu.edu.cn)。

2014年6月15日

責任編輯：宋靈青

An Empirical Study of 0nline Teaching and Research Based on Practical Knowledge Creation

Wang Xiaofeng, Chen Ling, Yu Shengquan
(School of Educational Technology, Beijing Normal University, Beijing 100875)

The Network-based teaching and research, as an effective supplement of traditional teaching and research, becomes an important way to improve teachers’ professional development. Other studies have shown that insufficient network-based interaction and shallow-level activity were a prominent contradiction in the process of implementation. Viewed from the characteristics of teachers’ practical knowledge and the prominent advantage of knowledge creation in the environment of network-based teaching and research, the study builds a network-based teaching and research activity framework and strategy based on teachers’ practical knowledge creation. It may break the lack of interactive depth and promote the smooth progress in network-based teaching and research. Through three months of empirical research, the study has found some interesting conclusions. To design activity from the perspective of individual and organization practical knowledge creation can improve the satisfaction of teaching and research;Reflection can promote individual deep knowledge creation; Collaborative communication can promote concurrent evolution of individual and organizational knowledge creation. In all, to a certain extent network-based teaching and researching activities based on the practical knowledge creation can solve some puzzles and promote smooth progress in network-based teaching and research. At the same time, the teacher’s individual knowledge also has a continuous development.

Knowledge-creation; Network-based Teaching and Research; Practical Knowledge; Activity Design

G434

A

1006—9860(2014)10—0016—07