芻議分層走班制中分層教學設計

駱文洲+方維華

當前，在實施選修課走班教學的基礎上，深化普通高中課程改革正邁入必修課走班教學。反思過去，適用于幾個班甚至一個年級的傳統教學設計，由于較少關注學生的差異性，根本無法體現學生的選擇權，也難以滿足全體學生的學習需要，結果往往導致有的學生“吃不飽”而有的學生“吃不下”。面對當前課改形勢和學生的需求，必修課，實施分層走班制勢在必行。分層走班制必將使每個層面的學生都得到更好的發展。顯然，必修分層走班制勢必要求教師根據學生的實際水平和學習需求進行教學設計。

依據美國著名學者馬杰關于教學設計由“我要去哪里”、“我如何去那里”、“我怎么判斷我已到達了那里”三個基本問題組成的理論，結合必修走班制要求，普通高中物理教學中應如何進行教學的分層設計，使課堂教學更具有層次性、針對性、適切性，以適應分層走班制課堂教學的新模式？厘清這一問題對分層走班制的實施和推廣具有十分重要的意義，現對此作一粗淺的分析。

一、教學目標的分層設計

前蘇聯心理學家維果茨基曾提出眾所周知的“最近發展區”理論，學生具有這樣的兩種水平：現有水平——能獨立完成學習任務所能達到的水平；潛在水平——在教師幫助下能達到的水平。在現有發展水平與最高潛在水平間的發展區域稱為“最近發展區”。不同學生的“最近發展區”顯然是參差不齊的，而教學只有走在發展的前面，才能促進學生發展。因此，為了確保學生得到充分發展，必須采用分層走班制教學，這樣才能使“最近發展區”盡量多重合在一起的學生在同一教學班中學習，以提高教學效率。顯而易見，這也就要求教師針對不同“最近發展區”的學生（即不同層次的學生）提出不同層次的教學目標。

與傳統教學目標——“雙基”相比，浙江省物理界已經把教學目標拓展到了“四基”，即增加了“基本思想”和“基本經歷”，這更符合新時期人才培養的要求。以《法拉第電磁感應定律》新課教學為例，對于中等層次的學生，教學目標確定如表1，具體內容后面括號內為認知過程維（記憶、理解、應用、分析、評價、創造）中的定位。

那么，對于更高層次或更低層次的學生，教學目標可通過“認知過程維”進行相應的調節。比如，基本知識維度中的“反電動勢是指削弱電源電動勢的感應電動勢”這一條目，當教師面向更高層次的學生制定教學目標時，可向這樣的方向發展：認知過程維設定到“應用”層次或更高層次，即可初步了解或明確給出反電動勢存在時閉合電路的歐姆定律形式，以此解釋歐姆定律為什么不適用轉動的電動機，進而可以分析得出歐姆定律的修正式等。

二、內容方法的分層設計

學生的“最近發展區”具有差異性，導致教學目標需要針對學生實際情況進行分層設計，這也導致教學實施過程中教學內容和教學方法也需要根據學生實際情況進行分層設計。

美國學者約翰·A·拉斯卡曾指出：學習刺激作為一種手段是一種與預期學習結果的實現相聯系的刺激，依據學習刺激的類型，發現世界上只有四種基本的教學方法：呈現方法、實踐方法、發現方法、強化方法。根據拉斯卡的觀點，考慮物理學科特點，在“研究正弦交變電流有效值與峰值間關系”的教學中，可將教學方法確立為以下幾種：直接呈現方法、實驗演示方法、實驗理論方法、情境創設法。對不同層次的學生采用不同的教學方法，可以取得不同的教學效果，現列表如下（表2）。

當前，實施新課程的核心環節是促進學生學習方式的變革。通過必修分層走班制教學，教師結合教學內容、學生實際為不同層次的學生設計不同的教學方法，提供不同的學習方式，應該說與學生的發展需求是相符的，這樣不僅有利于激發學生學習物理的興趣，而且也確保了學生的學業水平。

三、評價監控的分層設計

美國教育評價專家斯塔費爾比姆曾說過：評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。資料顯示，他的評價觀在很大程度上影響了美國教育評價標準聯合會。該聯合會給評價下的定義是：評價是對某些現象的價值（如優缺點）的系統調查。通過評價的診斷、導向、反饋、激勵、改進等功能，可以改進教師的教學，更可以改進學生的學習。對學生而言，評價的目的是為了提高學生的綜合素質，找出不足，揚長避短，不斷改進，獲得發展。

為什么需要分層評價呢？淺顯地說，不分層評價將導致學業水平低的學生永遠是評價低的人群，不利于學生的發展。從分層走班制教學實踐中，我們可以看到分層評價具有特殊的地位和優點：對學生個人而言，分層評價強調自我起點，通過自我認識、克服盲目、提高自我競爭意識和能力，從而達到自我超越。這不僅受到學生的歡迎，也比較科學，符合學生健康心理發展需要。

那么，教師該如何做好分層評價呢？根據評價的重點是學生的發展，為每一位學生做出合理的評價是對學生最大的負責。分層評價中，教師需要堅持以下幾個原則：

一是注重分層激勵。充分發揮評價的激勵功能，給不同層次的學生以信心，使學生保持良好的心態和學習動力，為學習目標的完成保駕護航。

二是注重學生差異。即使同一層次，也不能對學生用同一把尺子進行評價，教師應該意識到學生的差異性，需要貫徹“因層而異”的評價標準。

三是注重過程評價。教師在每一個教學過程中進行及時的診斷，給予學生積極的、全面的、準確的評價，猶如給學生一盞明燈、一劑良藥。

四是注重層間流動。學業優秀的學生鼓勵進入高層次，學業掉隊的學生也讓其欣然接受轉至低層次。顯然，層間的流動是為了更好地進行分層教學，是為了讓學生更好地發展。

四、結束語

必修課走班制教學作為一個小小的支點，已經開始撬動普通高中育人模式的轉型。黃沙如海，找不到兩顆完全相同的沙粒；綠葉如云，尋不見兩片完全一樣的葉子；人海茫茫，沒有兩個完全一樣的學生。這就要求教師應全面地理解、關心、愛護每一位學生，而且要因人而異、因材施教，為了學生的發展認真實施必修課走班制教學。

參考文獻

[1]周興銀.“分層教學，分類指導”之體驗[J].教育前沿（理論版），2008（5）.

[2]吳志強.分層教學的實踐研究[A].來自教育一線的報告——黑龍江省教育學會“十一五”優秀教育科研成果[C]，2011.endprint

當前，在實施選修課走班教學的基礎上，深化普通高中課程改革正邁入必修課走班教學。反思過去，適用于幾個班甚至一個年級的傳統教學設計，由于較少關注學生的差異性，根本無法體現學生的選擇權，也難以滿足全體學生的學習需要，結果往往導致有的學生“吃不飽”而有的學生“吃不下”。面對當前課改形勢和學生的需求，必修課，實施分層走班制勢在必行。分層走班制必將使每個層面的學生都得到更好的發展。顯然，必修分層走班制勢必要求教師根據學生的實際水平和學習需求進行教學設計。

依據美國著名學者馬杰關于教學設計由“我要去哪里”、“我如何去那里”、“我怎么判斷我已到達了那里”三個基本問題組成的理論，結合必修走班制要求，普通高中物理教學中應如何進行教學的分層設計，使課堂教學更具有層次性、針對性、適切性，以適應分層走班制課堂教學的新模式？厘清這一問題對分層走班制的實施和推廣具有十分重要的意義，現對此作一粗淺的分析。

一、教學目標的分層設計

前蘇聯心理學家維果茨基曾提出眾所周知的“最近發展區”理論，學生具有這樣的兩種水平：現有水平——能獨立完成學習任務所能達到的水平；潛在水平——在教師幫助下能達到的水平。在現有發展水平與最高潛在水平間的發展區域稱為“最近發展區”。不同學生的“最近發展區”顯然是參差不齊的，而教學只有走在發展的前面，才能促進學生發展。因此，為了確保學生得到充分發展，必須采用分層走班制教學，這樣才能使“最近發展區”盡量多重合在一起的學生在同一教學班中學習，以提高教學效率。顯而易見，這也就要求教師針對不同“最近發展區”的學生（即不同層次的學生）提出不同層次的教學目標。

與傳統教學目標——“雙基”相比，浙江省物理界已經把教學目標拓展到了“四基”，即增加了“基本思想”和“基本經歷”，這更符合新時期人才培養的要求。以《法拉第電磁感應定律》新課教學為例，對于中等層次的學生，教學目標確定如表1，具體內容后面括號內為認知過程維（記憶、理解、應用、分析、評價、創造）中的定位。

那么，對于更高層次或更低層次的學生，教學目標可通過“認知過程維”進行相應的調節。比如，基本知識維度中的“反電動勢是指削弱電源電動勢的感應電動勢”這一條目，當教師面向更高層次的學生制定教學目標時，可向這樣的方向發展：認知過程維設定到“應用”層次或更高層次，即可初步了解或明確給出反電動勢存在時閉合電路的歐姆定律形式，以此解釋歐姆定律為什么不適用轉動的電動機，進而可以分析得出歐姆定律的修正式等。

二、內容方法的分層設計

學生的“最近發展區”具有差異性，導致教學目標需要針對學生實際情況進行分層設計，這也導致教學實施過程中教學內容和教學方法也需要根據學生實際情況進行分層設計。

美國學者約翰·A·拉斯卡曾指出：學習刺激作為一種手段是一種與預期學習結果的實現相聯系的刺激，依據學習刺激的類型，發現世界上只有四種基本的教學方法：呈現方法、實踐方法、發現方法、強化方法。根據拉斯卡的觀點，考慮物理學科特點，在“研究正弦交變電流有效值與峰值間關系”的教學中，可將教學方法確立為以下幾種：直接呈現方法、實驗演示方法、實驗理論方法、情境創設法。對不同層次的學生采用不同的教學方法，可以取得不同的教學效果，現列表如下（表2）。

當前，實施新課程的核心環節是促進學生學習方式的變革。通過必修分層走班制教學，教師結合教學內容、學生實際為不同層次的學生設計不同的教學方法，提供不同的學習方式，應該說與學生的發展需求是相符的，這樣不僅有利于激發學生學習物理的興趣，而且也確保了學生的學業水平。

三、評價監控的分層設計

美國教育評價專家斯塔費爾比姆曾說過：評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。資料顯示，他的評價觀在很大程度上影響了美國教育評價標準聯合會。該聯合會給評價下的定義是：評價是對某些現象的價值（如優缺點）的系統調查。通過評價的診斷、導向、反饋、激勵、改進等功能，可以改進教師的教學，更可以改進學生的學習。對學生而言，評價的目的是為了提高學生的綜合素質，找出不足，揚長避短，不斷改進，獲得發展。

為什么需要分層評價呢？淺顯地說，不分層評價將導致學業水平低的學生永遠是評價低的人群，不利于學生的發展。從分層走班制教學實踐中，我們可以看到分層評價具有特殊的地位和優點：對學生個人而言，分層評價強調自我起點，通過自我認識、克服盲目、提高自我競爭意識和能力，從而達到自我超越。這不僅受到學生的歡迎，也比較科學，符合學生健康心理發展需要。

那么，教師該如何做好分層評價呢？根據評價的重點是學生的發展，為每一位學生做出合理的評價是對學生最大的負責。分層評價中，教師需要堅持以下幾個原則：

一是注重分層激勵。充分發揮評價的激勵功能，給不同層次的學生以信心，使學生保持良好的心態和學習動力，為學習目標的完成保駕護航。

二是注重學生差異。即使同一層次，也不能對學生用同一把尺子進行評價，教師應該意識到學生的差異性，需要貫徹“因層而異”的評價標準。

三是注重過程評價。教師在每一個教學過程中進行及時的診斷，給予學生積極的、全面的、準確的評價，猶如給學生一盞明燈、一劑良藥。

四是注重層間流動。學業優秀的學生鼓勵進入高層次，學業掉隊的學生也讓其欣然接受轉至低層次。顯然，層間的流動是為了更好地進行分層教學，是為了讓學生更好地發展。

四、結束語

必修課走班制教學作為一個小小的支點，已經開始撬動普通高中育人模式的轉型。黃沙如海，找不到兩顆完全相同的沙粒；綠葉如云，尋不見兩片完全一樣的葉子；人海茫茫，沒有兩個完全一樣的學生。這就要求教師應全面地理解、關心、愛護每一位學生，而且要因人而異、因材施教，為了學生的發展認真實施必修課走班制教學。

參考文獻

[1]周興銀.“分層教學，分類指導”之體驗[J].教育前沿（理論版），2008（5）.

[2]吳志強.分層教學的實踐研究[A].來自教育一線的報告——黑龍江省教育學會“十一五”優秀教育科研成果[C]，2011.endprint

當前，在實施選修課走班教學的基礎上，深化普通高中課程改革正邁入必修課走班教學。反思過去，適用于幾個班甚至一個年級的傳統教學設計，由于較少關注學生的差異性，根本無法體現學生的選擇權，也難以滿足全體學生的學習需要，結果往往導致有的學生“吃不飽”而有的學生“吃不下”。面對當前課改形勢和學生的需求，必修課，實施分層走班制勢在必行。分層走班制必將使每個層面的學生都得到更好的發展。顯然，必修分層走班制勢必要求教師根據學生的實際水平和學習需求進行教學設計。

依據美國著名學者馬杰關于教學設計由“我要去哪里”、“我如何去那里”、“我怎么判斷我已到達了那里”三個基本問題組成的理論，結合必修走班制要求，普通高中物理教學中應如何進行教學的分層設計，使課堂教學更具有層次性、針對性、適切性，以適應分層走班制課堂教學的新模式？厘清這一問題對分層走班制的實施和推廣具有十分重要的意義，現對此作一粗淺的分析。

一、教學目標的分層設計

前蘇聯心理學家維果茨基曾提出眾所周知的“最近發展區”理論，學生具有這樣的兩種水平：現有水平——能獨立完成學習任務所能達到的水平；潛在水平——在教師幫助下能達到的水平。在現有發展水平與最高潛在水平間的發展區域稱為“最近發展區”。不同學生的“最近發展區”顯然是參差不齊的，而教學只有走在發展的前面，才能促進學生發展。因此，為了確保學生得到充分發展，必須采用分層走班制教學，這樣才能使“最近發展區”盡量多重合在一起的學生在同一教學班中學習，以提高教學效率。顯而易見，這也就要求教師針對不同“最近發展區”的學生（即不同層次的學生）提出不同層次的教學目標。

與傳統教學目標——“雙基”相比，浙江省物理界已經把教學目標拓展到了“四基”，即增加了“基本思想”和“基本經歷”，這更符合新時期人才培養的要求。以《法拉第電磁感應定律》新課教學為例，對于中等層次的學生，教學目標確定如表1，具體內容后面括號內為認知過程維（記憶、理解、應用、分析、評價、創造）中的定位。

那么，對于更高層次或更低層次的學生，教學目標可通過“認知過程維”進行相應的調節。比如，基本知識維度中的“反電動勢是指削弱電源電動勢的感應電動勢”這一條目，當教師面向更高層次的學生制定教學目標時，可向這樣的方向發展：認知過程維設定到“應用”層次或更高層次，即可初步了解或明確給出反電動勢存在時閉合電路的歐姆定律形式，以此解釋歐姆定律為什么不適用轉動的電動機，進而可以分析得出歐姆定律的修正式等。

二、內容方法的分層設計

學生的“最近發展區”具有差異性，導致教學目標需要針對學生實際情況進行分層設計，這也導致教學實施過程中教學內容和教學方法也需要根據學生實際情況進行分層設計。

美國學者約翰·A·拉斯卡曾指出：學習刺激作為一種手段是一種與預期學習結果的實現相聯系的刺激，依據學習刺激的類型，發現世界上只有四種基本的教學方法：呈現方法、實踐方法、發現方法、強化方法。根據拉斯卡的觀點，考慮物理學科特點，在“研究正弦交變電流有效值與峰值間關系”的教學中，可將教學方法確立為以下幾種：直接呈現方法、實驗演示方法、實驗理論方法、情境創設法。對不同層次的學生采用不同的教學方法，可以取得不同的教學效果，現列表如下（表2）。

當前，實施新課程的核心環節是促進學生學習方式的變革。通過必修分層走班制教學，教師結合教學內容、學生實際為不同層次的學生設計不同的教學方法，提供不同的學習方式，應該說與學生的發展需求是相符的，這樣不僅有利于激發學生學習物理的興趣，而且也確保了學生的學業水平。

三、評價監控的分層設計

美國教育評價專家斯塔費爾比姆曾說過：評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。資料顯示，他的評價觀在很大程度上影響了美國教育評價標準聯合會。該聯合會給評價下的定義是：評價是對某些現象的價值（如優缺點）的系統調查。通過評價的診斷、導向、反饋、激勵、改進等功能，可以改進教師的教學，更可以改進學生的學習。對學生而言，評價的目的是為了提高學生的綜合素質，找出不足，揚長避短，不斷改進，獲得發展。

為什么需要分層評價呢？淺顯地說，不分層評價將導致學業水平低的學生永遠是評價低的人群，不利于學生的發展。從分層走班制教學實踐中，我們可以看到分層評價具有特殊的地位和優點：對學生個人而言，分層評價強調自我起點，通過自我認識、克服盲目、提高自我競爭意識和能力，從而達到自我超越。這不僅受到學生的歡迎，也比較科學，符合學生健康心理發展需要。

那么，教師該如何做好分層評價呢？根據評價的重點是學生的發展，為每一位學生做出合理的評價是對學生最大的負責。分層評價中，教師需要堅持以下幾個原則：

一是注重分層激勵。充分發揮評價的激勵功能，給不同層次的學生以信心，使學生保持良好的心態和學習動力，為學習目標的完成保駕護航。

二是注重學生差異。即使同一層次，也不能對學生用同一把尺子進行評價，教師應該意識到學生的差異性，需要貫徹“因層而異”的評價標準。

三是注重過程評價。教師在每一個教學過程中進行及時的診斷，給予學生積極的、全面的、準確的評價，猶如給學生一盞明燈、一劑良藥。

四是注重層間流動。學業優秀的學生鼓勵進入高層次，學業掉隊的學生也讓其欣然接受轉至低層次。顯然，層間的流動是為了更好地進行分層教學，是為了讓學生更好地發展。

四、結束語

必修課走班制教學作為一個小小的支點，已經開始撬動普通高中育人模式的轉型。黃沙如海，找不到兩顆完全相同的沙粒；綠葉如云，尋不見兩片完全一樣的葉子；人海茫茫，沒有兩個完全一樣的學生。這就要求教師應全面地理解、關心、愛護每一位學生，而且要因人而異、因材施教，為了學生的發展認真實施必修課走班制教學。

參考文獻

[1]周興銀.“分層教學，分類指導”之體驗[J].教育前沿（理論版），2008（5）.

[2]吳志強.分層教學的實踐研究[A].來自教育一線的報告——黑龍江省教育學會“十一五”優秀教育科研成果[C]，2011.endprint