以生為本 求真務實 提高實效

王力

初中物理教學的目的是提高全體學生的科學素質，為學生的終身學習奠定基礎。“新課標”強調：教學中應讓學生經歷探究過程、發現物理規律、構建知識體系。但目前的教學中，仍存在探究行為徒有其表、缺乏實效、物理思想不能很好地滲透的現象。如何讓探究更加務實，教學更加有效？以下是筆者對探究教學幾個重要環節的一些看法。

一、在猜想環節，學生的猜想應盡可能有理有據，切勿只猜不想

“提出猜想”是探究教學的重要環節，猜想本質上是針對教學情景，在已有知識或者生活經驗的基礎上，進行的一種歸納推測。它不僅為探究活動指明方向，同時也是對“歸納法”等科學方法的滲透。在學生猜想后，教師再追問猜想依據，則是對這些方法的強化和示范。

教學片斷1 《摩擦力》

師：滑動摩擦力的大小與哪些因素有關？

生1：重力。

師：能和大家分享一下，你猜想的依據嗎？

生1：學生甲推桌子，第一次輕松推動；第二次，學生乙坐上桌子，學生甲費了很的力才推動。

師：生1的展示能不能支持生1猜想？

學生齊答：能。

師：很好。實踐是檢驗真理的唯一標準，我也來擺個事實。

師：物塊沿豎直墻面向下運動，雖然受到重力，但向下滑動時不受摩擦力，這說明什么？

教師引導，利用兩個事實，讓學生的思維發生碰撞。師生共同分析得出，在物塊豎直下滑的過程中，重力對滑動摩擦力沒有影響，最后請學生1對他的猜想進行修正，得出“壓力越大，滑動摩擦力越大”的猜想。

猜想不是簡單的“猜”，教師在教學中應該重點關注學生的“想”。如果“猜想”環節流于形式，對學生的“猜”不加以限制，就會演變成“胡猜、亂猜”。既不能集中學生的注意力，使學生的思維有所側重地深入學習，同時“放羊式”的猜想存在很多不確定性，不利用教師對課堂的把控，也是對有限時間的浪費。

對依據的追問，其實就是對“想”的追問，這樣無形中排除了部分猜測，暗示學生“三思而后行”，這樣有利于學生良好思維習慣的形成。對于不合理的猜想，不能簡單的刪除、告知，要對猜想依據進一步追問，通過事實佐證剔除，實現猜想的有效性，從而，培養學生實事求是的科學態度。

二、在實驗設計環節，應注意拾階而上，倡導實驗設計多元化

陶行知先生有這樣一句話：先生的責任不在教，而在教學，教學生學。這恰好和“過程與方法”的目標吻合。因此，教師在傳授科學知識的同時，需要更加關注學生的思維方式，重視經歷和體驗科學的探究過程，使學生掌握科學方法，培養良好的思維習慣。

教學片斷2 《浮力》

師：現提供大小燒杯、量筒、物塊，請同學們以小組為單位，合理選擇實驗器材，共同設計出測量V排或G排的方案，并進行交流評估。

小組1：方法一 ①小燒杯裝滿水，放在大燒杯內；②物塊放入小燒杯；③溢出的水倒入量筒，測出V排。

評價：水倒入量筒時，大燒杯內會有殘留，誤差較大。

小組2：方法二 ①小燒杯傾斜放置，裝滿水；②物塊放入小燒杯；③溢出的水流入量筒，測出V排。

評價：解決了原有水殘留問題，但裝置穩定性不夠。

師：展示溢水杯。

小組3：方法三 ①用溢水杯取代小燒杯裝滿水；②物塊放入溢水杯；③溢出的水進入量筒，測出V排。

評價：操作簡便，穩定性好，但不能多次測量。

師：出示外壁有刻度，內置砝碼的物體。

小組4：方法四 ①量筒裝適量水，讀出示數V1；②物體放入量筒，讀出示數V2；③V排=V2-V1。

評價：操作便捷，可以改變F浮和G排，避免實驗的偶然性。

師：同學們的設計很有新意，分析評價有理，我很贊同。現在請大家閱讀書本，比較我們的設計和書本上有什么不同，并進行評價。

傳統的教學模式一般讓學生在預習的基本上，按照教材的步驟，經歷實驗過程，結論的得出也就水到渠成了。表面上，學生體驗了科學家的探究過程，實質上僅僅是在模仿教材，被動地接受探究，不利于學生思維的展開和創新能力的培養。

探究教學的實驗設計，必須以學生現有認知為起點，讓學生的思維經歷“概括歸納-分析綜合-推理判斷”的循環過程。實驗設計中適時增添必要的實驗器材，讓學生感覺實驗具有挑戰性，更能體現探究的味道，實現創新能力的培養。

三、在數據（或現象）的處理分析環節，要尊重事實，使學生的思維活動有深度

對數據全面正確地處理和分析，不僅是物理規律得出的重要環節，同時也是學生利用科學方法，結合物理思想，解決問題的過程。在探究后，學生不僅知道了結論，科學素養也應得到提高。

教學片斷3 《歐姆定律》

（1）保持R=5Ω不變，探究I和U的關系，得到數據如表1所示。通過數據能看出U越大，I越大，如何處理數據更加直觀？自然想到圖像法，描點連線得到圖1，結論：R不變時，I與U成正比。

（2）保持U=3V不變，探究I和R的關系，得到數據如表2。通過數據能看出R越大，I越小。用圖像法得到圖2所示的圖線，結論：U不變時，I與R成反比。

圖2讓我們自然聯想到反比例函數的圖像，但這種圖像同樣可能是其他圖像的一部分，我們該如何證實上面的結論？引導學生將表2的數據進行轉換，得到數據如表3，描點連線，得到結論：U不變時，I與1/R成正比。

實驗過程中強調數據的真實生成，數據的處理放手讓學生大膽嘗試。在完成I-R圖像時，教師進一步提問，讓學生明白思考中的漏洞，養成嚴謹的科學態度，再利用科學方法完善結論中的不足，過程雖曲折，但在教師有效的指導下，學生的思維活動就有了相當的深度。

探究教學，重在還原物理規律發現過程，旨在培養學生科學素養，表現為重知識、結果，更重能力和過程。從創設情境到提出猜想，到數據分析得出結論，每個環節都值得教師思考，摒棄有形無神的“熱鬧”，以生為本，求真務實，真正做到外顯活動與內隱活動的統一，從而提高探究教學的實效性。endprint

初中物理教學的目的是提高全體學生的科學素質，為學生的終身學習奠定基礎。“新課標”強調：教學中應讓學生經歷探究過程、發現物理規律、構建知識體系。但目前的教學中，仍存在探究行為徒有其表、缺乏實效、物理思想不能很好地滲透的現象。如何讓探究更加務實，教學更加有效？以下是筆者對探究教學幾個重要環節的一些看法。

一、在猜想環節，學生的猜想應盡可能有理有據，切勿只猜不想

“提出猜想”是探究教學的重要環節，猜想本質上是針對教學情景，在已有知識或者生活經驗的基礎上，進行的一種歸納推測。它不僅為探究活動指明方向，同時也是對“歸納法”等科學方法的滲透。在學生猜想后，教師再追問猜想依據，則是對這些方法的強化和示范。

教學片斷1 《摩擦力》

師：滑動摩擦力的大小與哪些因素有關？

生1：重力。

師：能和大家分享一下，你猜想的依據嗎？

生1：學生甲推桌子，第一次輕松推動；第二次，學生乙坐上桌子，學生甲費了很的力才推動。

師：生1的展示能不能支持生1猜想？

學生齊答：能。

師：很好。實踐是檢驗真理的唯一標準，我也來擺個事實。

師：物塊沿豎直墻面向下運動，雖然受到重力，但向下滑動時不受摩擦力，這說明什么？

教師引導，利用兩個事實，讓學生的思維發生碰撞。師生共同分析得出，在物塊豎直下滑的過程中，重力對滑動摩擦力沒有影響，最后請學生1對他的猜想進行修正，得出“壓力越大，滑動摩擦力越大”的猜想。

猜想不是簡單的“猜”，教師在教學中應該重點關注學生的“想”。如果“猜想”環節流于形式，對學生的“猜”不加以限制，就會演變成“胡猜、亂猜”。既不能集中學生的注意力，使學生的思維有所側重地深入學習，同時“放羊式”的猜想存在很多不確定性，不利用教師對課堂的把控，也是對有限時間的浪費。

對依據的追問，其實就是對“想”的追問，這樣無形中排除了部分猜測，暗示學生“三思而后行”，這樣有利于學生良好思維習慣的形成。對于不合理的猜想，不能簡單的刪除、告知，要對猜想依據進一步追問，通過事實佐證剔除，實現猜想的有效性，從而，培養學生實事求是的科學態度。

二、在實驗設計環節，應注意拾階而上，倡導實驗設計多元化

陶行知先生有這樣一句話：先生的責任不在教，而在教學，教學生學。這恰好和“過程與方法”的目標吻合。因此，教師在傳授科學知識的同時，需要更加關注學生的思維方式，重視經歷和體驗科學的探究過程，使學生掌握科學方法，培養良好的思維習慣。

教學片斷2 《浮力》

師：現提供大小燒杯、量筒、物塊，請同學們以小組為單位，合理選擇實驗器材，共同設計出測量V排或G排的方案，并進行交流評估。

小組1：方法一 ①小燒杯裝滿水，放在大燒杯內；②物塊放入小燒杯；③溢出的水倒入量筒，測出V排。

評價：水倒入量筒時，大燒杯內會有殘留，誤差較大。

小組2：方法二 ①小燒杯傾斜放置，裝滿水；②物塊放入小燒杯；③溢出的水流入量筒，測出V排。

評價：解決了原有水殘留問題，但裝置穩定性不夠。

師：展示溢水杯。

小組3：方法三 ①用溢水杯取代小燒杯裝滿水；②物塊放入溢水杯；③溢出的水進入量筒，測出V排。

評價：操作簡便，穩定性好，但不能多次測量。

師：出示外壁有刻度，內置砝碼的物體。

小組4：方法四 ①量筒裝適量水，讀出示數V1；②物體放入量筒，讀出示數V2；③V排=V2-V1。

評價：操作便捷，可以改變F浮和G排，避免實驗的偶然性。

師：同學們的設計很有新意，分析評價有理，我很贊同。現在請大家閱讀書本，比較我們的設計和書本上有什么不同，并進行評價。

傳統的教學模式一般讓學生在預習的基本上，按照教材的步驟，經歷實驗過程，結論的得出也就水到渠成了。表面上，學生體驗了科學家的探究過程，實質上僅僅是在模仿教材，被動地接受探究，不利于學生思維的展開和創新能力的培養。

探究教學的實驗設計，必須以學生現有認知為起點，讓學生的思維經歷“概括歸納-分析綜合-推理判斷”的循環過程。實驗設計中適時增添必要的實驗器材，讓學生感覺實驗具有挑戰性，更能體現探究的味道，實現創新能力的培養。

三、在數據（或現象）的處理分析環節，要尊重事實，使學生的思維活動有深度

對數據全面正確地處理和分析，不僅是物理規律得出的重要環節，同時也是學生利用科學方法，結合物理思想，解決問題的過程。在探究后，學生不僅知道了結論，科學素養也應得到提高。

教學片斷3 《歐姆定律》

（1）保持R=5Ω不變，探究I和U的關系，得到數據如表1所示。通過數據能看出U越大，I越大，如何處理數據更加直觀？自然想到圖像法，描點連線得到圖1，結論：R不變時，I與U成正比。

（2）保持U=3V不變，探究I和R的關系，得到數據如表2。通過數據能看出R越大，I越小。用圖像法得到圖2所示的圖線，結論：U不變時，I與R成反比。

圖2讓我們自然聯想到反比例函數的圖像，但這種圖像同樣可能是其他圖像的一部分，我們該如何證實上面的結論？引導學生將表2的數據進行轉換，得到數據如表3，描點連線，得到結論：U不變時，I與1/R成正比。

實驗過程中強調數據的真實生成，數據的處理放手讓學生大膽嘗試。在完成I-R圖像時，教師進一步提問，讓學生明白思考中的漏洞，養成嚴謹的科學態度，再利用科學方法完善結論中的不足，過程雖曲折，但在教師有效的指導下，學生的思維活動就有了相當的深度。

探究教學，重在還原物理規律發現過程，旨在培養學生科學素養，表現為重知識、結果，更重能力和過程。從創設情境到提出猜想，到數據分析得出結論，每個環節都值得教師思考，摒棄有形無神的“熱鬧”，以生為本，求真務實，真正做到外顯活動與內隱活動的統一，從而提高探究教學的實效性。endprint

初中物理教學的目的是提高全體學生的科學素質，為學生的終身學習奠定基礎。“新課標”強調：教學中應讓學生經歷探究過程、發現物理規律、構建知識體系。但目前的教學中，仍存在探究行為徒有其表、缺乏實效、物理思想不能很好地滲透的現象。如何讓探究更加務實，教學更加有效？以下是筆者對探究教學幾個重要環節的一些看法。

一、在猜想環節，學生的猜想應盡可能有理有據，切勿只猜不想

“提出猜想”是探究教學的重要環節，猜想本質上是針對教學情景，在已有知識或者生活經驗的基礎上，進行的一種歸納推測。它不僅為探究活動指明方向，同時也是對“歸納法”等科學方法的滲透。在學生猜想后，教師再追問猜想依據，則是對這些方法的強化和示范。

教學片斷1 《摩擦力》

師：滑動摩擦力的大小與哪些因素有關？

生1：重力。

師：能和大家分享一下，你猜想的依據嗎？

生1：學生甲推桌子，第一次輕松推動；第二次，學生乙坐上桌子，學生甲費了很的力才推動。

師：生1的展示能不能支持生1猜想？

學生齊答：能。

師：很好。實踐是檢驗真理的唯一標準，我也來擺個事實。

師：物塊沿豎直墻面向下運動，雖然受到重力，但向下滑動時不受摩擦力，這說明什么？

教師引導，利用兩個事實，讓學生的思維發生碰撞。師生共同分析得出，在物塊豎直下滑的過程中，重力對滑動摩擦力沒有影響，最后請學生1對他的猜想進行修正，得出“壓力越大，滑動摩擦力越大”的猜想。

猜想不是簡單的“猜”，教師在教學中應該重點關注學生的“想”。如果“猜想”環節流于形式，對學生的“猜”不加以限制，就會演變成“胡猜、亂猜”。既不能集中學生的注意力，使學生的思維有所側重地深入學習，同時“放羊式”的猜想存在很多不確定性，不利用教師對課堂的把控，也是對有限時間的浪費。

對依據的追問，其實就是對“想”的追問，這樣無形中排除了部分猜測，暗示學生“三思而后行”，這樣有利于學生良好思維習慣的形成。對于不合理的猜想，不能簡單的刪除、告知，要對猜想依據進一步追問，通過事實佐證剔除，實現猜想的有效性，從而，培養學生實事求是的科學態度。

二、在實驗設計環節，應注意拾階而上，倡導實驗設計多元化

陶行知先生有這樣一句話：先生的責任不在教，而在教學，教學生學。這恰好和“過程與方法”的目標吻合。因此，教師在傳授科學知識的同時，需要更加關注學生的思維方式，重視經歷和體驗科學的探究過程，使學生掌握科學方法，培養良好的思維習慣。

教學片斷2 《浮力》

師：現提供大小燒杯、量筒、物塊，請同學們以小組為單位，合理選擇實驗器材，共同設計出測量V排或G排的方案，并進行交流評估。

小組1：方法一 ①小燒杯裝滿水，放在大燒杯內；②物塊放入小燒杯；③溢出的水倒入量筒，測出V排。

評價：水倒入量筒時，大燒杯內會有殘留，誤差較大。

小組2：方法二 ①小燒杯傾斜放置，裝滿水；②物塊放入小燒杯；③溢出的水流入量筒，測出V排。

評價：解決了原有水殘留問題，但裝置穩定性不夠。

師：展示溢水杯。

小組3：方法三 ①用溢水杯取代小燒杯裝滿水；②物塊放入溢水杯；③溢出的水進入量筒，測出V排。

評價：操作簡便，穩定性好，但不能多次測量。

師：出示外壁有刻度，內置砝碼的物體。

小組4：方法四 ①量筒裝適量水，讀出示數V1；②物體放入量筒，讀出示數V2；③V排=V2-V1。

評價：操作便捷，可以改變F浮和G排，避免實驗的偶然性。

師：同學們的設計很有新意，分析評價有理，我很贊同。現在請大家閱讀書本，比較我們的設計和書本上有什么不同，并進行評價。

傳統的教學模式一般讓學生在預習的基本上，按照教材的步驟，經歷實驗過程，結論的得出也就水到渠成了。表面上，學生體驗了科學家的探究過程，實質上僅僅是在模仿教材，被動地接受探究，不利于學生思維的展開和創新能力的培養。

探究教學的實驗設計，必須以學生現有認知為起點，讓學生的思維經歷“概括歸納-分析綜合-推理判斷”的循環過程。實驗設計中適時增添必要的實驗器材，讓學生感覺實驗具有挑戰性，更能體現探究的味道，實現創新能力的培養。

三、在數據（或現象）的處理分析環節，要尊重事實，使學生的思維活動有深度

對數據全面正確地處理和分析，不僅是物理規律得出的重要環節，同時也是學生利用科學方法，結合物理思想，解決問題的過程。在探究后，學生不僅知道了結論，科學素養也應得到提高。

教學片斷3 《歐姆定律》

（1）保持R=5Ω不變，探究I和U的關系，得到數據如表1所示。通過數據能看出U越大，I越大，如何處理數據更加直觀？自然想到圖像法，描點連線得到圖1，結論：R不變時，I與U成正比。

（2）保持U=3V不變，探究I和R的關系，得到數據如表2。通過數據能看出R越大，I越小。用圖像法得到圖2所示的圖線，結論：U不變時，I與R成反比。

圖2讓我們自然聯想到反比例函數的圖像，但這種圖像同樣可能是其他圖像的一部分，我們該如何證實上面的結論？引導學生將表2的數據進行轉換，得到數據如表3，描點連線，得到結論：U不變時，I與1/R成正比。

實驗過程中強調數據的真實生成，數據的處理放手讓學生大膽嘗試。在完成I-R圖像時，教師進一步提問，讓學生明白思考中的漏洞，養成嚴謹的科學態度，再利用科學方法完善結論中的不足，過程雖曲折，但在教師有效的指導下，學生的思維活動就有了相當的深度。

探究教學，重在還原物理規律發現過程，旨在培養學生科學素養，表現為重知識、結果，更重能力和過程。從創設情境到提出猜想，到數據分析得出結論，每個環節都值得教師思考，摒棄有形無神的“熱鬧”，以生為本，求真務實，真正做到外顯活動與內隱活動的統一，從而提高探究教學的實效性。endprint