文本是個性解讀的起點

郭成波

（無錫市第一中學，江蘇 無錫 214000）

文本是個性解讀的起點

郭成波

（無錫市第一中學，江蘇 無錫 214000）

新課標提倡個性解讀，使學生的心靈得以放飛，思維得以發散，智慧得以提升。但是，中學生作為一個特殊的群體，心智還未發育成熟，生活閱歷尚淺，知識積累薄弱，在解讀作品時，往往因無法把握文本的“精神內涵”，導致與作者的寫作初衷背道而馳，因而需要教師在引導學生個性解讀時，引導學生抓住文本的“精神內涵”，以更好地發揮文本的育人作用。

個性解讀 文本 教師 引導

《全日制義務教育語文課程標準（實驗）》強調：“閱讀是學生的個性化行為，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”①要求學生“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會和人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗，品味作品中富于表現力的語言”②。這種體驗是個性解讀的結果。鼓勵學生對文本的個性解讀，有利于拓展他們的思維，培養創新能力，并且符合美學的“讀者是文本意義的生產者”這一思想。但是，任何作品都是作者基于某種意圖才創作出來的，作為文本意義生產者的讀者，必須在把握作者寫作意圖的基礎上進行個性解讀。中學生是一個特殊的群體，心智還未發育成熟，生活閱歷尚淺，知識積累薄弱，如果依據他們的知識和閱歷隨意解讀，那么很可能只抓住文本的皮毛，忽視作者的寫作意圖，甚至曲解作者的寫作意圖。由此可見，在這一過程中教師起著至關重要的作用，要引導學生在理解文本的基礎上進行個性解讀，使文學作品更好地發揮育人的作用。

一、文本“精神內涵”與人的發展

《普通高中語文課程標準（實驗）》課程目標指出：“閱讀優秀作品，品味語言，感受其思想、藝術魅力，發展想象力和審美力。”③優秀作品是前人智慧的結晶，是前人創造精神的積淀。宋代古文家周敦頤提出“文以載道”。所謂“道”指涵蓋了宇宙、人生的原理和法則。宇宙方面的“道”，我們稱之為自然法則，人生方面的“道”，我們稱之為倫理法則。“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話過程”④。閱讀文學作品，可以感受作品主人公的喜怒哀樂、悲歡離合，用別人的故事補充自己的經歷，用別人的體驗開闊自己的精神視野；可以與作者跨越時空進行無聲溝通，進行一次心靈旅行。學習《孔雀東南飛》，我們看到焦仲卿和劉蘭芝生死不渝的愛情，感受到那種“生人作死別，恨恨那可論”的心酸悲涼及無奈，我們仿佛就站在男女主人公的身邊，想救他們卻無能為力，同時我們也體會到作者寫這篇文章的用意，讓后來人知道我們不僅要捍衛自己的愛情，還要尊重別人的愛情。

文學評論家陳思和先生認為，閱讀文學作品可以使人“重溫人性的溫馨與美好”；可以使人 “窺探人性的黑暗和深刻”；可以使人“遐想、勵志、憧憬和尋找生活勇氣。人生不能達到的境界幾乎都可以在文學里得到滿足”⑤。在陶淵明的《桃花源記》中，漁人迷路后誤入桃花源，里面炊煙裊裊、雞鳴狗吠，人們自給自足，一派祥和溫馨的田園風景，流露出了陶淵明安貧樂道、回歸自然的向往。杜甫的《茅屋為秋風所破歌》中文人的潦倒落魄使讀者感同身受，作者憂國憂民的傷感跳躍在每個字上，流露在每一句間。李白的《將進酒》中“天生我材必有用，千金散盡還復來”寫出了詩人即使遭遇挫折，也樂觀曠達，對未來充滿信心。文學作品中蘊含的“精神內涵”，給學生展現了大千世界的人生百態，既可以頌揚“真、善、美”這些積極向上的因素，又可以揭露、鞭撻社會中丑陋的一面。因此，學習文學作品，能夠提高學生的語文素養，具有很強的育人功能。文學作品是人類文明和智慧的結晶，是前人創造精神的積淀。它“以其‘深刻的直覺’洞察了人性的內在需求與現實的功利物欲之間的沖突，從而為人類精神的全面發展，為人類個體生命的健康成長，為人與自然的和諧共生普降雨露、灌注生機”⑥。

二、個性解讀過猶不及

長期以來我們在閱讀教學中，習慣對一篇課文得出若干共同的認識，追求結論的確定性與明確性，這自然是需要的。然而，一篇作品本身就是一個極其豐富復雜的世界，更具有一定的開放性。學生的獨立閱讀能力更應反映在對文本的多元化解讀方面。鼓勵學生在閱讀時，憑借自己的經驗知識發現問題、提出問題，對文章做出特有的分析和判斷，但是個性解讀不能無限制地隨意解讀。

《全日制義務教育語文課程標準 （實驗）》“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓寬思維空間，提高閱讀質量。但要防止逐字逐句地過深分析和遠離文本的過度發揮”⑦。

在語文教學中，我們經常會遇到這樣的情況：當老師講《十五從軍征》“遙看是君家，松柏冢累累。兔從狗竇入，雉從梁上飛。中庭生旅谷，井上生旅葵”時，此情此景讓老師不禁感同身受、聲音嗚咽時，可是學生卻用一種疑惑的眼神望著老師。他們沒有絲毫的感動，兔子從狗洞鉆進來，雞在房梁上亂飛，院子里長滿作物，這些讓學生感到很新奇，乃至于好玩。這表明學生在閱讀作品的過程中，沒有領悟到作品的“精神內涵”，因而沒有真正走進文本，更沒有激起他們情感的漣漪。

王富仁先生曾撰文指出：語文教學中應“尊重文本作者的主體性”，“必須接受作者設定的特定空間，必須避免那種脫離對文本作者的基本理解而進行的不著邊際的思想批判和藝術挑剔”⑧。真理再向前邁一步就會成為謬論。教學中，如果教師不注意引導學生在探求文本原創意的基礎上進行個性解讀，那么學生就很會只抓住文本的皮毛，歪曲文本“精神內涵”甚至篡改。在學習《雷雨》時，有學生認為魯侍萍不要周樸園給的五千元精神補償費是傻瓜，沒有經濟頭腦。這種所謂的“個性化解讀”，實際上是對文本經典的嚴重歪曲。它不僅不能啟迪學生的思維，反而會誤導他們的是非觀和價值觀。

三、防止文本“精神內涵”流失的策略

文學作品以其深刻的意蘊、豐厚的文化感染人、教育人的同時，還為讀者的閱讀造成了障礙。特別對于中學生這樣特殊的群體，他們的年齡和閱歷限制了他們的思維，使他們經常只從作品淺顯的角度解讀作品，結果造成有悖于文本原創意的錯誤理解。“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，前提是讀者有了一定的知識積累，具備一定的鑒賞能力。童慶炳在《文學理論教程》中指出，閱讀接受，一方面是多元的、無限的，存在著審美差異性。另一方面是有限的、有范圍的，存在著社會的共通性。因此，“個性解讀”并不意味著我認為是什么就是什么，可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對的“彈性”，而必須有一定的“規范”，必須有一定的解讀范圍的引導。

學生是閱讀的主體，教學中教師要“因材施教”，這里的“材”不僅指學生要學習的文本，還指學生本身。成功的教學離不開教師有計劃、有步驟地引導。

首先，教師應該為學生提供必要的歷史文化背景。讀者在文學閱讀中是一種“再創作”，但這一“再創造”受制于社會機制和社會文化的制約。這就啟示我們，作者的再創造如果離開一定的歷史文化背景，就有可能造成對文本原創意的誤解。

《高中語文課程標準（實驗）》指出：“學習從歷史發展角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧；用現代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。”⑨例如，學生在學習《荊軻刺秦王》一文時，認為荊軻的行為是抗拒秦的統一，其目的是維護民族分離的局面，是對人類社會進步的反動，算不上什么英雄。教師這時就要給學生補充戰國時期的時代背景，國家并不是統一的，并且幫助學生體會“士為知己者死”的氣魄。

其次，教學中教師不能簡單地做教參的傳達者，直接向學生傳達教學中的現成結論，這樣學生的思維完全受制于教師。從某種意義上說，這不是真正意義上的閱讀，無視學生作為個性的存在，使學生喪失對文本的獨特體驗和感受。而要在尊重原作的基礎上，適時鼓勵學生對文本進行言之有理、析之有據的個性化解讀。例如，學生在學習《木蘭詩》時，指導書上對“雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離”的解釋是”腳撲朔是雄兔的特征，眼迷離是雌兔的特征”。老師可以讓學生親身觀察雄兔、雌兔的區別，結果有的學生發現，雄兔和雌兔都是既腳撲朔又眼迷離的。在這種情況下，老師向養兔人請教，發現學生的說法是對的，因此，教師應該表揚該學生，鼓勵學生對文本進行言之有理、析之有據的個性化解讀。

總之，文學作品的個性化解讀，有助于擴展學生的思維，提高學生的創新能力，使學生的心靈得以放飛，思維得以發散，智慧得以提升。但是，教師在引導學生進行個性化解讀時，應抓住文本的“精神內涵”，更好地發揮文本的育人作用。

注釋：

①全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）（S）.教學建議部分（五）具體建議，“關于閱讀教學”.

②全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）（S）.階段目標部分，第四學段（7—9年級）.

③普通高中語文課程標準（實驗稿）（S）.課程目標部分，“感受·鑒賞”部分.

④全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）（S）.教學建議部分，（五）具體建議，“關于閱讀教學”.

⑤陳思和.文本細讀在當代的意義及其方法.河北學刊，2004（2）.

⑥魯樞元.生態文學：恢弘的弱效應——讀劉青漢主編的《生態文學》.綠葉，2011（6）.

⑦全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）（S）.教學建議部分，（五）具體建議，“關于閱讀教學”.

⑧李精陽，鄭新麗.新課標下語文課堂教學誤區發微［J］.中學語文教學參考，2005（10）.

⑨普通高中語文課程標準（實驗稿）（S）.必修課程部分，“閱讀與鑒賞”部分.