語文課，究竟應該給學生留下什么

摘 要：語文教學到底該給學生什么？一直以來爭執不定。語文教師要從本真的任務出發，教會學生識文斷字，使學生獲得基本的語言表達的技能，同時，教師還應準確地解讀材料的內容，形成正確的情感、態度和價值觀。

關鍵詞：基本技能；情感態度與價值評價；語文課

應該說，自從改革開放以來，語文似乎從來沒有清閑過，也沒有清凈過。語文總是被披上各色各樣的外衣亮相出場，一會兒是這個“論”，那個“論”；一會兒又是這個“說”，那個“說”：說法越來越豐富。語文也被賦予了若干角色，一會兒這樣做，一會兒那樣做，似乎這樣成績也就上去了，但是實際結果是，家長埋怨，學生討厭，同事嘲笑，領導批評：語文真的成了“爺爺不愛，姥姥不疼”的角色了。我們不禁要問，語文教學到底要給學生留下什么？

一、回歸最初的本位

1.識文斷字

過去孩子剛剛被送到學校，干什么？家長都有一個底線，那就是，能夠認字讀書，這是最起碼的要求。這其實也是語文教學的第一起點。古人說：千里之行，始于足下；九層之臺，起于累土。這個認字讀書還隱含了一個內容，那就是還要教會學生能夠工整、清楚、準確地把這個字寫出來。老師認認真真、扎扎實實地教會學生聽說讀寫，應該是必須要完成的第一步，但是事實是什么樣子呢？我們現在有的語文課堂，學生還沒有學會讀、寫，也沒有學會聽和說，老師就忙不迭地開始討論這個意義，那個意思？忙不迭地進行深度挖掘，而且非要挖掘出三五點來。似乎不這樣就顯示不出老師的高明，顯示不出老師的能干。這豈不是，“皮之不存，毛將焉附？”長此下去，可以想象，學生的基礎會越來越不扎實，問題也會越積越多，老師必然會越來越難以維持并完成正常的教學任務。

2.獲得基本技能

語文到底要給學生什么技能？無非是認知和思維。

語言是學生認識自然與自我世界的最好介質和工具。人們對自然的認識、對歷史的記載、對未來的思索、對他人和自我的內心關照，都要借助語言去了解、領悟并表達出來。學習語言，并運用語言（比如作文）既教會了學生對語言的運用，同時也教會了學生用語言對客觀世界和內心的自我認知。

學生有了認知能力還是不夠的，還得學會聽出“弦外之音”，品味味外之旨，這就是思維。正如古人所云：學皆成性。有人說：讀詩使人靈秀。詩歌閱讀，首先是對語言的學習，再借助于句子的組織、意象的組合、意境的呈現，以及重點字詞，學生就可以建構畫面，理解作者所要表達的感情，這就是思維的表現。學生把自己所理解到的內容，進行傳播、交流，這也有思維的作用。經過長期的學習，內化為自己的涵養，同樣離不開思維。

學生獲得思維能力，絕不是只靠讀詩就可以解決的。赫拉克利特得出“世界上沒有兩片相同的樹葉，也沒有兩條相同的河流”的結論，法拉第經過大量的實驗發現了電磁感應現象，魯班被茅草劃破手指從而發明鋸子等等，無不是思維的功勞。在現實中，無論是現象陳述，還是歸納整理，思維無處不在，但思維的品質有優有劣，思維的結果有對有錯。老師要借助語文教學指導學生正確的思維方式，善于培養學生良好的思維品質。

學生獲得了初步的認知和思維能力，還是遠遠不夠的。老師還要教會學生認知的革新，發展思維能力。為什么呢？

語文是什么？說白了，就是一種交流思想，表情達意的工具。既然是工具，那么使用的方法、原則是什么？使用技巧、變化是什么？老師應該教給學生。范文為學生的學習提供了樣板，但是學生怎樣學會這個樣板？這是語文教師要重點思考的問題。有人說，背住它。確實，語文中有一部分內容是必須要記憶的，而且在學生學習的開始，記憶是學會的必須的第一步，但是，僅僅記住就夠了嗎？沒有科學有效的指導和示范，學生即使記得再多，也不過是一堆散亂的磚頭瓦塊，與建筑物不沾邊。

過去的語文教學中，很多老師都喜歡“玩”一個保留節目，叫“給課文分段”。有的老師一上來就開始實行放羊式的要求：“這篇文章可以分幾段？”既無方法指導，也沒有內容的學習。課堂上就呈現出一窩蜂似的熱鬧，分段結果自然是五花八門。接著老師就來宣布權威答案，把段意寫在黑板上，讓學生抄下來。你看，這個搞得多么扎實，多么實在，甚至被某些人冠以“教學民主”的稱號。結果呢？學生在進行段落分析時依然是一頭霧水，不知南北東西。與其說是在教學生分析文章段落，不如說是老師讓學生在集體猜謎。

語文教學要解決的是，在老師的示范引領下，學會理解、分析方法。以此類推，讓學生能夠準確聽清楚別人的話，能夠準確地傳達自己的想法，進而更新學生的認知，發展學生的思維，這是語文課要重點習得的技能。

二、情感、態度與價值評價

《普通高中語文課程標準》在“教學建議”中明確指出：“培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極

的人生態度，是語文教學的重要內容，不應把它們當做外在的附加任務。應該注重熏陶感染，潛移默化，把這些內容貫穿于日常的教學過程之中。”這說明只學會了工具的使用還遠遠不夠?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》特別強調尊重學生的個體體驗。語文教學要關注學生的情感、態度與價值評價的形成，這也是由語文的人文性決定的。教師在教學中借助于對一個個具體文本的解讀，才能逐步領悟冰冷的文字之間表達出來的情感、態度，從而形成價值評價

標準。

學生要形成正確的情感、態度、價值評價，得益于老師對文本解讀的適度引導和正確解理解。

以《項鏈》的主題分析為例。

《項鏈》是19世紀法國批判現實主義大師莫泊桑的經典之作，人們對其主題的看法也是眾說紛紜。過去的主流看法是諷刺了小資產階級虛榮心和追求享樂的思想，認為“瑪蒂爾德的虛榮心并不是一種個別的現象，而是資本主義社會的產物，具有一定的典型性。”（《〈項鏈〉的思想和藝術》，見《高中語文課文分析集》，廣東教育出版社1990年版）。這樣理解，我們無法從情理上給學生解釋清楚，也難以讓人相信。因為這篇小說是世界名篇，這“世界”當然包括西方資本主義國家，也就是說這篇文章在西方也是深受讀者喜歡的。

近年來，又有人提出了如下觀點：

（一）小說告訴讀者：人的命運是由意料不到的“造化”安排的。

（二）瑪蒂爾德悲劇形象指明了婦女在以金錢為中心的資本主義社會里，唯一的出路只能是飾物。

（三）小說是一曲誠摯相愛的頌歌。

（四）小說通過瑪蒂爾德這一人物形象告訴讀者，在金錢至上的社會中，追求人格尊嚴是要付出巨大代價的。

這些看法都有一定的道理，教師應該如何應對？對文章的“權威”解讀不是不可以進行批評和質疑，但是，理解編者的意圖，引導學生正向解讀，在解讀時既要給學生一些方法和原則性的指導，又要讓學生有自己的認識自由，才能真正形成對作品的有效認識和評價。忽視學生的思維和年齡特點來做學習指導，標新立異、嘩眾取寵必然會將學生引向歧途。

我們希望學生學習了語文后能夠熱愛唐詩宋詞，崇拜《紅樓夢》；我們更愿意看到學生去關心主人公的命運，與主人公同憂同喜；也愿意看到學生被一句平凡樸素的話深深觸動內心深處最柔軟的地方，長久地回味；夕陽西下時，與詩人一起體味斷腸人在天涯的孤獨和寂寞；旭日初升時，與作者一起共同感受朝陽的活力。我們最不愿意看到的是一個個學富五車，技能出眾的人對于生命的漠視和冷酷，對于弱者的漫不經心。

據從臺灣旅游回來的人講，在臺灣的街道漫步，是不需要擔心天氣變化的，更不需要準備雨傘。因為街道兩邊的屋檐非常寬闊，每當下雨的時候，游人移步于屋檐之下，繼續飽覽街景，那又是另外一番情趣。

我想，如果我們的學生將來也有這樣的情懷和修養，我們的語文教育應該說是成功了吧。

參考文獻：

康學英.在對話教學中回歸語文閱讀教學的本位[J].語文學刊，2006（18）.

作者簡介：王海，男，生于1969年3月，學歷：本科，就職學校：四川省都江堰市青城山高級中學，研究方向：研究高三課堂教學的有效性和高效性。