高校德育模式的生活化轉向淺析

楊愛東　劉杰

摘 要： 高校德育教學模式的生活化轉向是德育教學改革的必然。回歸生活世界是高校德育生活化轉向的應然取向，主體性道德人格的培養是德育生活化轉向的最終目標，多元化道德實踐教育是德育生活化轉向的現實路徑。

關鍵詞： 高校德育教育 生活化轉向 教學模式

一、高校德育模式生活化轉向的內涵

傳統“灌輸”式德育模式早已不適應思想開放、思維活躍的新世紀大學生，因此高校德育教學模式改革已是近年思想政治教育改革的熱點問題。此前，我們也已進行過“主體性德育模式建構”的研究，但無論是對道德教育深層理論的挖掘還是對現實高校德育規律把握，或是“主體性德育模式”的現實建構，都使我們深刻認識到高校德育教學若想取得令人滿意的效果就必須將道德教育和大學生的現實生活聯系起來，使大學生在具體的生活實踐與道德實踐中培養道德情感、提高道德判斷和選擇能力。因此，高校德育模式的改革必須以大學生的生活實際為基礎，實現生活化取向的改革，這是提出高校德育模式生活化轉向的現實背景。所謂高校德育模式的生活化轉向，就是指高校道德模式由理想主義高遠道德目標和道德價值取向的“灌輸、引導”式的德育模式轉向以大學生的現實生活為中心，讓大學生在生活實踐中探究道德意義，領悟道德內涵，培養道德情感和堅強道德意志及良好的道德行為習慣，最終形成良好的道德品質，從而使大學生的現實生活成為具有價值引導功能的豐富資源的“實踐、體驗”式德育教學模式。

著名教育家陶行知先生說過：“生活與教育是一個東西，不是兩個東西。它們是一個現象的兩個名稱，好比一個人的小名與學名。生活即教育，是生活就是教育；不是生活就不是教育。”[1]而且“從生活與教育的關系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育”[2]。因此，現實生活是教育得以發展進步的原動力，教育是因現實生活而存在的，并因現實生活的不斷變化而變化，高校道德教育也應遵循此規律。高校的德育改革也應該回歸大學生的生活世界，才能使德育顯示出鮮活旺盛的生命力，才能使學生真正感悟和體驗到道德教育在現實生活中的無盡的力量和作用。

二、回歸生活世界：高校德育生活化轉向的應然取向

回歸生活世界，首先是把現實生活作為道德教育最切近、最真實也是最豐富的資源。具體來說，學校、家庭和社會生活都應是德育教學的現實素材，而道德教育也只有在人們的全部生活中進行才能彰顯德育的魅力，這一點，先賢早已有過深刻論述。早在兩千多年前，希臘先哲亞里士多德就論述過道德教育與現實生活的關系：“倫理學和政治學，所探討的就是實踐和活動。”[3]近代啟蒙思想家狄爾泰也曾指出：“任何世界觀的最終根源都是生活本身。”[4]

因此，道德來源于實踐，亦應回歸實踐，回歸生活世界是高校德育生活化轉向的應然取向。首先，善及人類種種美好德性存在于日常生活實踐之中，現實生活是倫理道德的基礎，脫離現實生活的抽象而獨立存在的善是沒有的。所以，從現實的具體的大學生的生活實踐出發詮釋道德的本質及善的意義，應是高校道德教育的首要特征。其次，生活實踐是良好德性養成的重要途徑。美好德性并不是知識和抽象的理念，德性養成也不能僅憑純粹理智的訓練就可達到。亞里士多德就曾指出人的良好德性并非天賦，而是通過后天的生活實踐獲得的。“正如其他技術一樣，我們必須先進行實踐活動，才能獲得這些德性……我們做公正的事情才能成為公正的，進行節制才能成為節制的，表現勇敢才能成為勇敢的。”[5]大學生道德水平的提高同樣離不開具體的生活實踐，道德教育必須回歸生活世界。再次，生活才是道德和道德教育的目的。提高大學生的道德修養的最終目的是為實現大學生全面而自由地發展的總目標服務的，是為了使大學生有更加美好而高尚的精神世界及幸福的生活，而“幸福就是合乎德性的實現活動”[6]。因此，德育課程教學目標的設定、教學內容的選擇、教學方法的運用和教學結果的評價都應遵循道德的本質，符合道德教育規律，回歸生活世界，以提高學生的精神境界為最高目的和應有的價值取向。正如趙汀陽先生說：“生活的目的是與生活一起顯現出來的東西，它不是遙遠的目標而是與生活本身的意圖最接近的存在方向性。”[7]

三、主體性道德人格的培養：德育生活化轉向的最終目標

高校道德教育的最終目標是提高大學生道德實踐的水平和精神境界，但無論是道德實踐水平還是精神境界的提高都依賴于主體性道德人格的培養。因此，德育生活化轉向的目標即是在生活實踐中不斷培養大學生的主體性道德人格。具體來說，德育生活化轉向是通過下列途徑實現的：第一，在生活實踐中提升學生的道德需要層次。人的內在需求是人類實踐活動的原動力，個體的道德欲求則是提升其道德境界的原動力。因此，在德育實踐中，一方面應關注學生所處的社會道德環境與學生的生活和思想實際，關注學生的內在需求，引導學生塑造自我的主體性道德人格，另一方面則是引導學生不斷提高自己道德需求的層次，人的需求是分層次的，既有基本需求又有高層次的需求，道德教育的重要目標之一就是通過各種德育實踐引導大學生追求理想的道德人格來提升其道德需求。因為，無論從理論還是從實踐層面考察，個體道德人格都是一個自覺習得、自主建構的過程，而不是通過單向灌輸而成，所以，如果在道德教育中不顧教育客體的內在欲求，不努力提升學生需要的層次，道德生活中自律精神就不能得到很好的發展和養成。第二，在生活實踐中培養學生理性的、自主性的道德判斷和道德選擇能力。道德判斷是基于對現實生活中的道德現象與道德事件做出分析、鑒別、選擇和評價的心理過程，道德選擇是基于道德判斷做出的價值評判和選擇。既然個體的道德人格不可能通過單向灌輸而生成，那么，發展學生在道德實踐中的道德判斷和道德選擇能力，就應該是道德教育的最終目標。道德實踐尤其是通過在道德沖突中做出正確選擇，才能發展個體的道德潛能，提高道德判斷和道德選擇能力。因此，關注道德生活，使大學生學會處理道德問題，鼓勵、引導學生對現實道德問題進行批判性思考，發展學生的自主判斷、自主選擇能力就是提升學生道德素質的最主要方式。第三，在生活實踐中促進學生認識道德化的存在。所謂道德化存在就是個體的道德行為既不是為了外在的功利目的，又不是因為對某種東西的畏懼，而是出于理性自覺和意志自愿做出的選擇，道德化存在最終將人們引向對人類普遍永恒的至善的道德境界的追求。要達到這樣的目標，必須引導學生認同社會的主導價值觀念，并遵從社會的基本道德規范，因為只要是人類社會就要有一個道德的基準，即“道德共識”個體作為社會的一個成員，不管他抱有什么樣的個人或社會的理想，追求什么樣的價值目標，該社會基本的道德行為準則和規范是無論如何必須共同遵循的[8]。endprint

所以，高校道德教育必須引導大學生從道德實踐中尋求道德共識，了解和掌握當今社會的運行規則和通行的價值觀念，并內化為自己的思想和行為。同時，在認同社會的主導價值觀和遵從社會的基本道德規范的基礎之上，通過個體道德實踐將對道德觀念的習得、道德規范的學習及道德行為的養成將一定的道德原理和規范內化為自我的理性自覺和意志自愿。只有當道德選擇和道德行為成為人的自覺自愿，且只有當人的主體性，即自覺能動性充分表現和發揮時，道德才真正成為人的生存方式，人的認識世界和把握世界的方式，因而，個體才能在種種道德事件中選擇和堅持應當的、善的和正義的，拒絕和鄙視惡的，非正義的，才能達到不為外力所左右的道德境界，也就是我們所說的道德化存在。

四、多元化道德實踐教育：德育生活化轉向的現實路徑

高校德育若要順利實現生活化轉向則必須在道德實踐教育這一環節實行改革，我們認為以《思想道德修養與法律基礎》為理論與實踐相結合的有效依托，以社會實踐為拓展平臺，實現多元化道德實踐教育是高校德育生活化轉向的現實路徑。

首先，思想政治理論課課程改革后的《思想道德修養與法律基礎》（以下簡稱《基礎》）為高校德育生活化轉向提供了很好的理論與實踐相結合的堅實基礎。課改后的《基礎》雖然仍肩負政治導向的功能，但是在內容上比舊教材更貼近大學生的生活實際與思想實際，從新生適應到道德觀、人生觀、愛情觀、職業觀、法治觀等，幾乎涵蓋大學生現實生活的方方面面，因此更具多元化取向。以此為基礎，生活化取向的德育實踐即應以大學生的道德觀、人生觀、愛情觀、職業觀、法治觀為切入點，深入大學生現實生活的各個方面，使大學生的實際生活成為德育實踐的現實來源，同時把解決大學生現實生活中道德困境與道德抉擇的難題作為道德教育的目的。例如，愛國主義教育過程中教師可引導學生以分析現實生活中的一些典型事件為起點，通過從實踐到情感再到理論的路徑，引發其共鳴以發揮激發其愛國情感、引導其愛國主義行為的作用。同樣，理想信念教育也需要強調在個體實踐中不斷提高大學生的對高尚的理想信念的追求。人生觀、價值觀教育更不適于教條式灌輸，而是需要依據其因興趣、愛好、個性、學業水平、思維能力等的不同及所遇到的不同問題展開人生觀、價值觀的探討，使其真正認識到樹立正確人生觀的重要意義，并激勵其追求崇高的人生目標，確立積極進取的人生態度。最后，倫理道德觀教育作為整個道德教育的核心，道德教育規律的知、情、信、意、行諸環節最終仍需要在實踐中落實。

其次，以社會實踐為平臺，拓展德育生活化的實踐內容，注重提升社會實踐活動的德育作用。社會是道德實踐的主要場域，也是德育生活化過程實施的大環境，在社會實踐中進行道德教育的效果是最好的。因此，德育生活化轉向的改革實踐更要引導學生積極參加社會實踐，認識社會與道德，在社會實踐中體驗道德生活，發展道德理性和感悟能力，不斷將道德原則轉化為信念與行動。因此，實現大學生德育生活化轉向需要努力挖掘社會生活中的德育資源，結合學校實際，創造切實可行的社會實踐方式，構建學校、家庭、社區一體化的德育網絡，組織大學生參與各種社會實踐活動，如社會考察、單位實習、參觀訪問、軍政訓練、社區服務、勞動鍛煉、就業創業實踐等，引導大學生參與社會實踐，真正把道德理論學習與社會實踐活動的開展結合起來，逐步達到知行統一。

參考文獻：

[1]陶行知全集：第2卷[M].長沙：湖南教育出版社，1985：180.

[2]陶行知教育文選[M].北京：教育科學出版社，1981：267.

[3]亞里士多德著.苗力田譯.尼各馬克倫理學[M].北京：中國社會科學出版社，1990.

[4]狄爾泰.世界觀的類型及其在形而上學體系內的展開[M]//林方.人的潛能和價值——人本主義心理學譯文集.北京：華夏出版社，1987：6.

[5]苗力田.亞里士多德選集：倫理學卷[M].北京：中國人民大學出版社，1999：31.

[6]苗力田.亞里士多德選集：倫理學卷[M].北京：中國人民大學出版社，1999：230.

[7]趙汀陽.論可能生活[M].北京：中國人民大學出版社，2004：15.

[8]何懷宏.一種普遍主義的底線倫理學.讀書，1997（4）：33.endprint