善惡視閾下生命歷程的教育導向

田夏彪

摘 要： 人的生命歷程包含了從出生到死亡的連續過程，這個過程始終與教育發生聯系。教育要遵循不同生命階段的人性之道，使受教育者樹立正確的人生價值觀，妥善處理人生中遇到的生命事件，不斷將人的生命發展導向“善”的人生理想境界。

關鍵詞： 善惡 生命歷程 教育導向

一個人的生命歷程包括出生、成長、成年、衰老、死亡的有限的分階段的連續過程。作為個人生命組成部分的教育，其宗旨就在于使人生命中的每一階段的人性朝向美好的方面發展，將受教育對象從“善惡相混”的人性“世道”中引向“善途”。

一、生命初期階段與教育

人從誕生之日起，便開始了生命歷程的第一步，也在個人生命中展開了教育之旅。新生命和母親、家人在朝夕相處中建立起了親情關系，這種親情關系的建立是以母親和家人對新生命的無微不至的體貼和關懷為基礎的。這個過程中的教育活動表現在作為教育者的母親和家人為新生命的健康成長所給予的乳汁、食物、衣物，以及撫摩、挑逗等刺激，而各種刺激的提供是父母和家人心甘情愿、無怨無悔和積極主動的，如此確保了新生命身心的健康成長。毋庸置疑，新生命初期階段的生命關懷產生的教育影響是深遠的，它給后來的母子關系、家庭關系打下了深厚的基礎，在人的一生成長中起著奠基作用。那么，該階段的教育活動為什么具有這種教育意義呢？顯然，在這個教育活動過程中，作為教育者的父母和親人將新生命視為自己生命的一部分，給予的是無私的愛和關懷，甚至可以以自己的生命為代價對其保護。因此，建立在“愛”基礎之上的教育對受教育者身心的影響必然也是刻骨銘心的。

四川汶川大地震中為保護自己孩子而喪生的母親和家長，以及日常生活之中的深厚的母子之情、家庭之情等事例中所傳達的一個核心價值即為“愛”，由“愛”而生發出巨大的教育意義。然而，現實的某些學校為什么會出現所謂的師生關系緊張，甚至出現師生之間相互“敵視”的情況呢？難道學校不能提供給學生舒適的學習環境嗎？難道師生之間的緊張關系一開始就存在嗎？之所以造成這一切，最根本的原因在于學校教育中缺乏“愛的情感”的存在，充斥于學校教育的是課程、知識、分數、教學任務、排名、獎勵、獎金等“無情”的東西，而這些外在的“存在”難以引起學生的情感反應，即使有也是一種被壓抑的抵抗情緒。因此，從父母對新生命的關愛之人性體現中，我們可以認識到學校教育要使學生愛學、樂學，教師必須在學習過程中澆灌愛的“泉水”，急學生之所急、想學生之所想，讓學生感受到師者愛的所在。這樣，即使面對學習上的困難，學生也會自覺地在教師的引導下主動了解課程所呈現的知識世界。

二、生命成長階段與教育

隨著人的成長，來自家庭、同伴、學校、社會的各種刺激逐漸影響人的社會化過程，人慢慢產生了自己的各種需求，并確立自我人生觀。如果需求得到合理的引導而達“度”，則可成為個人發展的動力，此為“善”的表現。反之，需求因受各種不良刺激的誘惑或誤導而過“度”，則會給其生活帶來消極影響，此為“惡”的表現。教育在人成長過程中要保持“善”的成分的存有，并促使其“惡”的成分向“善”的方面轉變，也即教育要成為一種追求善的活動，而這與人的生命歷程的動態性和發展性是保持一致的，教育不斷在人生命成長的各階段將人導向“善”。那么，教育應如何使人生命成長中的“善”得以存有及“惡”如何向“善”轉化？對此，我們借用臺灣教育家賈馥茗提出的“修人道”的三個原則：修仁、行義、致誠。這三個原則一方面指出了“人道”（人生觀）的目標所在，同時又暗含了“趨善化惡”的過程，因為“修、行、誠”的過程表明目標與過程的統一性。“仁”字，《說文解字》的解釋是：“仁，親也；從二人，言其厚；厚以待人”；《莊子·天地》中說：“愛人利物之謂仁。”可見，“仁”的一個核心是“愛”，這種愛包括愛人、愛物，但純粹的從情感角度出發的愛并非為“仁”，這種愛必須“中節”。換言之，愛必須合情合理，愛不能過或不及。只有這樣，“愛”才能具有“生”的力量。義者，“人皆有所不為，達之于其所為，義也”，也就是說義指的是人們“處人”和“制事”之“理”，目的是使做之事“得其宜”。而至誠，則指行為處事“不欺人”和“不自欺”。

四川汶川大地震中就有許多“仁義”的表現，而且這種“仁義”呈現出“人我一體”的程度，且不說英勇奮戰的人民解放軍，也有眾多的來自世界、全國各地的自愿者團體、個人，他們不顧饑餓、疲倦，心中裝有的是多救一個生命的“仁愛”之心和“行義”之舉。然而，這種“仁愛”之心和“行義”之舉能夠在學校的道德教育課程中形成嗎？這種全社會成員的“仁義”行為在日常生活中能夠表現出來嗎？目前學校教育中，學生的生命世界基本圍繞的是獨立于生活之外的“課程知識體系”，學生不能在學習知識的過程中與生活融為一體，把本應豐富的生活體驗變為單一的知識學習過程。長年累月的知識學習，學生本應有的自立能力、交往能力、獨立能力大大降低，因為其在學校學習過程中喪失了真實生活的體驗，包括不同群體的交往、突發事件的處理、生活勞動的艱辛等。在這樣的教育之下，受教育對象的“仁愛”之心和“行義”舉動很難發生，更不可能為化在日常生活中，因為教育過程缺乏“仁愛”和“行義”的內容和環境。因此，教育必須從單一的知識教育中擺脫出來，讓學生能夠經常接觸道德兩難、利益分配、分工合作等方面的“生活情景”，通過“修仁、行義、至誠”，培育受教育對象的精神生命。

三、生命臨終階段與教育

生命臨終階段，是一個人必須面對死亡這一生命的最后歷程。然而，生活中人們在對待死亡問題上或多或少都會有一些“心理障礙”，其主要原因是“如果我們要理解死亡是不好的事情，其理由必定在于，生存是好事，死亡則是與之相對的剝奪或損失，不好不是由于任何肯定的特征，而是由于它所消除的有利條件”[1]。因此，死亡問題變成了如何看待自己與生存環境的關系問題，包括怎樣看待生前所擁有的名利、物質、身份、家人等。此外，因意想不到的天災帶來的死亡問題，由于其發生的猝不及防，往往給死者家屬帶來難以承受的傷痛。以四川汶川大地震為例，該次地震中喪身人數達到6萬多人，失蹤1萬人，這么龐大數量人的生命在地震的瞬息之間被奪去，無數個家庭家破人亡，可說是人間的大悲劇。但這又是無法改變的事實，人們必須從災難的陰影中走出來。

那么，作為與人的生命發生聯系，以培育人的生命發展為鵠的教育如何應對呢？毫無疑問，教育理應包含死亡教育的內容，讓受教育者明了死亡是怎么回事？死亡意味著什么？死亡與人的生命有何關系？只有讓受教育者確立死亡意識和正確的死亡觀，才能使其在生命的歷程中尊重生命、享受生命，成就生命的意義，并使人生走向“完滿”。生死學家蘿絲說：死如同生一樣，是人類存在、成長及發展的一部分，它賦予人類存在的意義。從正面的積極意義來看，死亡的意義可說就是成長的最后階段[2]。可以說，在活著的生命階段讓人了解與死亡有關的主題，能更好地幫助人面對生活，“在你臨死之時，如果你有幸事先獲得了警告，你就得到了成長的最后機會，更真實地成為你自己的機會，更圓滿地做一個人的機會”[3]。因此，教育的視野應該延伸到生命的死亡歷程，要讓受教育者確立積極的生死觀，包括“生”的意義和“死”的“自然”，以及二者的統一性。“生”的意義意味著教育要讓受教育對象積極面對生活，自強不息。“死”的“自然”意味著教育要使受教育對象明了死亡的自然性和必然性，也即死亡對任何人是平等的，死亡僅僅是一種生命現象。而二者的統一性，意味著教育能夠使人走向生命的“完滿”，具體來說就是積極投入生活，但又不被名利或欲望等外物所左右，形成自我生命的和諧。

綜上所述，教育作為培養人的活動，天然地與人性發生緊密聯系。從教育目的看，教育就是要使受教育者最終趨向“真、善、美”；從教育內容看，教育要呈現給受教者人類生活中存在的各種文化知識，包含“假、丑、惡”的東西；從教育手段看，教育要使人在生活世界中歷經各種“命運”，如挫折、成功、“生死”（生命教育）等。總之，教育不是一個“平面”或一個“單行道”，而是在豐富人性基礎上建立起來的人性展開并不斷修飾、充盈人性的實踐活動。

參考文獻：

[1][美]托馬斯.內格爾著.萬以譯.人的問題[M].上海：上海譯文出版社，2004：4.

[2][3]馮滬祥.中西生死哲學[M].北京：北京大學出版社，2002：2.

基金項目：教育部人文社會科學研究青年基金項目“大理白族文化認同‘復合基因的教育傳承機制研究（項目編號：2014YJC880068）”；云南省教育廳科學研究基金一般項目“南詔大理國時期白族教育交往的文化認同功能及其當代意義研究”（項目編號：2012K143）；大理學院博士科研啟動費項目“文化認同與邊疆民族地區農村教育價值構建研究（項目編號：KYBS201105）”。