教師培訓：走出實施“三維目標”的困擾（上）

天立

“三維目標”是基礎教育課程改革的關鍵詞和重要核心理念，對新課程的實施產生了深刻的影響。在各類教師的培訓中，它被其倡導者視為體現了教育思想進步和價值追求，也被異議者視為引發輕視知識教育思潮的肇因。之所以會引發歧義和爭議，根本原因是在實踐中對“三維目標”的理解存在偏差甚至混亂。為此，本文將就“三維目標”這個概念的創生演變和發展過程進行深入探討，以此深化教師“充電”過程中對“三維目標”的理解和認識。

一、“三維目標”之說溯源

通常所說的“三維目標”就是指“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”三個方面。2001年教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）先是提出要“改變課程實施過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”的具體目標。接著又在“課程標準”部分要求，國家課程標準“應體現國家對不同階段學生在知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議”。但仔細審閱以上這兩段文字就會發現，在《綱要》中根本不見“三維”也沒有“目標”的字樣和提法。而且從文本的邏輯結構中也可以看出，“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”這三維并不是目標本身，而是高于目標包括制定課程目標的原則和要求。

“三維”的說法，首現于《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》的官方正式文件中。其在“課程標準的設計思路”部分，提出“課程目標根據知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度設計”。但這段文字只是將這三方面概括為“三維”卻也沒有與“目標”一詞聯結，而且明確指出 “三維”是設計課程目標的思路。2011年修訂版的語文課程標準將這句話修改為“課程目標根據知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個方面設計”，在表述上以“方面”回歸取代“維度”，保持了與《綱要》表述的一致性。從“三個維度”變成“三個方面”，雖然是一字之差，但以修訂課程標準之嚴肅和審慎，這里面肯定有更深層次的值得思考的玄機。

將“三維”與“目標”聯結在一起，筆者認為可能是深受《教育目標分類學》的影響。布盧姆將人的心理發展分為認知領域、情感領域和心因動作技能領域，由于這種分類與“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”等的內容多有相似相通之處，于是乎類比于教育目標分類將其冠之為“三維目標”。但布盧姆教育目標分類實質上是對教學目標的分類[5]，而且這種分類最大的局限是它并不能告訴我們“知識的本質是什么？智慧能力的本質又是什么？”。皮連生等人在2000年就提醒道，“當我國教育學界普遍用布盧姆教育目標分類指導教學時，我們不得不指出，該分類系統的另一局限是它不能告訴教師如何達到教學目標的方法。如果看不到這個局限性，則可能導致濫用布盧姆教育目標分類學的危險傾向”[6]。令人遺憾的是，“三維目標”濫用的情況被皮連生不幸所言中。

從文獻的考證我們可以看出，“三維目標”并不是正式的說法，更不是科學界定的術語，而是在課程改革推廣實施過程中、在新課程理念傳播和培訓過程中專家和教師共同創生出來的話語。是“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”這句話的縮略語或出于交流表達方便的簡稱。但“三維目標”流傳開來后，倡導課程改革的專家立即將其奉為至寶，將其提煉上升為集中體現了新課程理念的亮點，甚至樂觀地認為“三維目標”落實之日，就是“應試教育”崩潰之時[2]。面對各種關于對“三維目標”的批評和質疑，許多是新課程改革的參與設計者和積極認同者，并沒有從課程理論上對“三維目標”的內在邏輯性和理論完備性上給出令人信服的論證和辨析，而是從維護新課程改革合法性正確性的立場出發，對“三維目標”做了大量的辯護和自圓其說的詮釋，不恰當地將其上升為“體現了人類科學的訴求”、“是當前世界各國課程標準或教學大綱的共同元素，也是實施素質教育和有效教學的根本訴求[3]”的高度，并被視為“構成我國有特色的三維課程目標”[4]。由此“三維目標”獲得體現新課程價值追求的絕對正統地位，許多教師包括一些教研人員甚至直接把它當成教學設計及至教學評估的依據。

二、從“三維目標”到“三重目標”的轉換

有學者清醒地看到了這一點，認為 “三維目標”的本意是課程總目標的設計思路，是在解釋課程標準這個特定的語境下產生的，離開了這個特定語境，就有可能產生歧義[7]。但不幸的是經過多重的演變與詮釋，“三維目標”在眾口相傳中不由自主地脫離了“解釋課程標準這個特定的語境”。“三維目標”最大的問題是內涵模糊性與不確定性，在使用“三維目標”這一說法時，或是當作“三維課程目標”、或是當作“三維教學目標”，還有人甚至將課程目標與教學目標混同在一起用。從特殊語境走向普適性，意味著“三維目標”進步意義的終結，實事上導致了“三維目標”流行之日，就是教學亂象頻生之時的困境。

多年來，很多學者對三維目標進行了全面深入的研究。楊九俊認為，“三維目標”是課程總體目標，課程總體目標、學科課程目標和教學目標之間，存在著很大的抽象程度上的差異，把總體目標直接拿來作為教學目標，課堂教學目標就無法得到具體的表達。韓國海也認為，教師的教學是根據學科課程目標體系，特別是階段目標的具體要求，以及教材等課程資源的特點展開的，而不是把“三維目標”當成具體教學設計及至教學評估的要求[9]。陳志剛則深入分析了“三維目標”被誤解為教學目標的原因，以及這種認識對教學的危害。一方面是中小學教師和高師學科教學法教師習慣于以教學論的視角，解讀課程標準與課程實施中的問題，二是長期以來，教師的在設計教案過程中，多是將教學目標定為知識、能力和思想教育三個方面。這種誤解影響到課程改革的實施，造成課程實施出現許多異化現象和課程教學的低效[10]。

從根本上說，“三維目標”是從培養“完整的人”的角度提出來的課程總體目標。強調教育應該促進每個人全面的發展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發展[11]。聯合國教科文組織在《從現在到2000年教育內容發展的全球展望》中指出，傳統教育目標的三級層次依次是“知識、實用技術、態度和技能”，而未來教育新三級層次目標是傳統教育目標顛倒形式，即“態度和技能、實用技術、知識”[12]。并且強調“未來的教育不應該僅限于給學習者堅實的知識和培養他們對繼續學習的興趣。它還應該培養人的行為和能力并深入精神生活之中。”[13]鐘啟泉教授對“三維目標”也有比較清晰的界定：“三維目標”是基礎學力的一種具體表述。第一維目標（知識與技能）意指人類生存所不可或缺的核心知識和基本技能；第二維目標（過程與方法）的“過程”意指對話環境與交往體驗，“方法”指基本學習方式和生活方式；第三維目標（情感態度與價值觀）意指學習興趣、學習態度、生活態度、人生態度以及個人價值與社會價值的統一[14]。仔細分析，同樣可以看成是從人的全面發展的角度對人的全面素質的要求。而從培養“完整的人”的角度出發，實現“三維課程目標”的主要途徑是通過課程結構的均衡設置以及教學內容的精心選擇來實現的。

現在我們質疑“三維目標”并不是否認其所包含和表達的先進理念，而是針對“三維目標”被當成教學目標對教學活動產生一定的影響和誤導的情況，力圖進行匡正和糾偏。而且由于“三維目標”所傳達的理念被教師廣為接受，應該充分利用好這個資源，重構并賦予其新的生命和內涵。為了把新課程的價值追求和目標框架真正落實在課堂教學中去，筆者認為應該從學習“完整知識”，而不是從培養“完整的人”的角度，重新審視和理解“三維目標”，實現從“三維目標 ”到“三重目標”的意義重構。

所謂“完整知識”是指所有的知識都是完整的知識，是有力量的知識，是鮮活的智慧性知識。“完整知識”是包括“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”等豐富信息的統一體，它們是不可分割熔鑄在一起的。知識首先產生于個人情感體驗與情境需要以及過程方法的運用與個人情感態度價值觀的引導。知識的獲得離不開過程與方法，也離不開情感態度價值觀的駕馭。同時，知識的重新獲取過程也必然是獲得過程與方法和形成情感態度價值觀的過程。所以，知識的學習不是讓學生們要死記硬背的一堆符號，而是讓他們掌握活化凝固在知識中的經驗和智慧。因為我們已經獲得的所有知識包含并浸透著先人“過程與方法、情感態度價值觀”的智慧和勞動。因此，所謂“三重目標”就是從具體的“知識與技能”開始進入，深入到對其“過程與方法”感悟理解，進而對其生成“情感態度價值觀”的情感體驗。所以“三重目標”的教學是有深度的教學，是有穿透力的教學，是學習“完整知識”的教學。

具體就某一個知識或經驗來說，共有三重層次。第一重是以符號表達的基本信息，第二重是生成知識的過程與方法智慧，第三重是體現著個人對世界根本看法的價值觀。印刷在教科書上的公式、定理等所謂“知識”并不是知識的本體，而只是記載知識的符號，過程與方法以及情感態度價值觀并不是獨立于知識與技能之外的東西，而是隱藏在知識技能的本體之中，并共同構成知識本體。所以，真正有效的教學與學習活動必須先從記載知識的符號信息開始，經由（1）達成學習的“過程與方法”以及（2）在學習的過程中對“過程與方法”體驗生成的能夠駕馭的“過程與方法”[16]，最終直抵與激活情感態度價值觀的深度——對知識本身的力量、美感、驚嘆而產生的高峰體驗。即倡導教師借助一定的活動情境帶領學生超越表層的符號知識學習，進入知識內在的邏輯形式和意義領域，挖掘知識內涵的豐富價值，完整地實現知識教學對學生的發展價值[17]。

比如教學生學游泳，關于游泳的知識與技能或者寫在書上或是由教師口授給學生，但學生只有在水里不斷的“撲騰”中，才能夠體驗并掌握游泳知識與技能背后的“過程與方法”并把它變成自己擁有的“過程與方法”——游泳能力，從而更加深刻地體會和感受掌握了這種“過程與方法”并能夠嫻熟駕馭“過程與方法”的那種美妙、由心底發出快樂的情感體驗。知識學習的本質就是把前人凝固在知識符號中的經驗智慧釋放出來，把前人的經驗智慧變成學生個體的經驗和智慧也就是個人知識，變成個體自己可隨時提取運用的活的經驗智慧。因為讓人真正受用終生的不是那些符號知識本身，而是其背后所隱含的內在價值，是其內具的思維方式、價值觀念以及在知識學習過程中所獲得的豐富的情感體驗。這個“核”才是人終生的素質，也就是你把在學校學到的所有東西忘掉之后剩下的東西。

從培養“完整的人”的角度出發，教育目標是“三維”的，涉及知識技能、過得與方法以及情感態度價值觀三維領域，從三個維度構筑了“完整的人”發展的立方體結構模型。從學習“完整知識”的角度出發，教學目標是“三重”的，依次是知識技能、過程與方法以及情感態度價值觀三重層次，構筑了“完整知識”學習的“三重目標”的原子核結構模型。

區別“三重目標”與“三維目標”的不同，關鍵在于如何認知“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”這三維以及如何實現這三維上。在“三維目標”的視界下，教師們常常把過程與方法、情感態度價值觀分別當成是獨立于知識與技能的另外兩個維度，因此在教學改革中對三者是做加減法的平衡，在三個方面做延伸拓展，因而不可避免地會出現“知識掌握弱化”的問題與擔憂。正如王策三所說，“三維目標”看起來也包括知識目標，但實際上經過“三分天下”，分散、削弱了知識的基礎和主軸地位[18]。在“三重目標”的教學觀下，“知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀”是教學表現出來的三重不同層次，是由外向內的深化過程，因此在教學中要對知識進行深度挖掘。教學活動也只有達到“三重目標”的境界，才會確非不是輕視知識之舉，反而是重視知識教育之策。[19]我們提出課堂教學從達成“三重目標”正是著眼于“完整知識”的學習和掌握，著眼于“為了每個孩子一生的發展”的長遠目標。

三、呼喚“三重境界”的理想教學

新課程改革的目標和理念雖然在宏大，但最終還是要落實在每一節課堂及其教學方式和學習方式的改變上。具體來說，就是要思考如何把“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”的要求和理念通過具體的每堂課來落實好和完成好。正如有學者指出的那樣，關鍵是思考“如何把新課程的價值追求和目標框架落實在課堂教學中去？”[15]

學校教育的目的并不是讓學生記住那些表征知識的表層符號，最終的目標是讓學生掌握蘊藏在知識其中的生存智慧，即新課程強烈呼喚的“培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”的理想狀態。從“三維目標”走向“三重目標”的轉換，呼喚三重境界的課堂教學。

三重境界的課堂教學不是在知識與技能維度之外去尋找和進行過程與方法（學習方法）維度的教育以及和情感態度價值觀（道德教育）維度的教育。而是充分開掘知識本身這座富礦金礦，讓學生在在學習的過程中充分感知和經歷知識發現生產的特殊情境和過程與方法，深刻把握隱藏在符號規則背后的價值追求、精神力量和意義表達，讓自己的身心充分體驗理解掌握知識后，知識本身帶給人的那種敞亮精神的愉悅、洞燭幽微的酣暢、窺探奧秘的震撼、智慧啟迪的滿足以及審美高潮的陶醉。簡單一點說，最基本的就是要讓學生在知識學習的過程中，掌握知識的形式、理解知識的由來、啟動心智的感應，把公共知識變成每個學生個體的知識和智慧，并且因此產生深刻而持久地追求知識熱愛真理的情感與態度價值，由此打通知識、經驗、生活和生命的聯系。

在三重境界的教學中，情感態度價值觀并不是外在于知識本身之外的情感，而正是來源于知識本身的吸引以及由于對知識的深透理解而產生的成就感與滿足感等心理體驗。以往教師們為了在教學中體現“三維目標”中的情感態度價值觀，常常在知識本體之外進行延伸和拓展，然后貼上情感態度價值觀的標簽，這在語文教學中表現的特別明顯。比如，人教版小學語文五年級《地震中的父與子》一課的教學，有老師在文本所表達的信息內容上深挖和拓展，把讓學生感受父子情深作為情感態度價值觀的目標，把學生講得淚眼婆娑。過后我就問這個老師，這篇文章是什么感人，哪里感人？她說是故事感人，人性感人。我說你說的不對，“不是故事感人，而是文章感人、文字感人，是文字寫出的故事感人，是文字把這個故事呈現給你，你實際上是被文字感動的”。所以語文教學必須以“學習語言文字運用”為根本，重視“體會詞句的表達效果”、“揣摩作者是怎樣用語言表達思想內容的”的過程與方法，讓學生從中體驗和感受語言文字的魅力，由此在內心自然生發出對母語的熱愛感以及由于學會欣賞文章而產生的滿足感。這些才是三重教學目標要追求的更深刻更持久更打動人心的情感態度價值觀。歐陽代娜在談及自己多年執教和閱讀《岳陽樓記》的經驗和體會時就說，未能向學生講清作者的思路，學生沒有能梳理出作者構思的過程，不知道這個名言佳句是如何鋪墊出來的，“這樣的學習就只能停留在對詞語的表面理解和簡單背誦上。無法從作者的構思中學到思維的規律與方法，也就很難深刻地理解文章的思想觀點與感情了”。所以情感態度價值觀并不僅僅來自文本所表達的信息，也決不能只停留在這個層次，更重要的是來自知識內核或內在價值的能量釋放。（轉下期）

（作者單位：廣州市黃埔區教育局教研室）

責任編輯 鄒韻文