針對大學英語口語教學困難的淺析

王峰

摘要：英語口語能力對當今的中國和國際社會都有著重要的意義，而目前中國大學英語口語教學中存在諸多的問題，本文從教師、學生和教學環境三個角度分析大學英語口語教學的困難，希望能為英語教育者提供參考。

關鍵詞：大學英語；口語教學；教師；學生；教學環境；困難

當今世界是一個建立在信息技術上的國際社區，人類之間的聯系比以往任何時候都快捷、便利和便宜。而作為國際通用的英語也被這個數字媒體時代推到了比以往任何時候都更加重要的地位，它承載著溝通平臺的巨大作用。中國作為在國際社會中不斷崛起的大國，需要大量有著較強英語溝通交流能力的各方面人才來推動社會經濟發展，而中國的教育界也非常重視發展英語教育，尤其是大學英語教育。教育部最新制定的《大學英語課程教學要求》（試行）（以下簡稱《要求》）提出，大學英語的教學目標是“培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流”。[2]在聽力方面，全國大學英語四、六級考試委員會在2007年將四、六級考試中聽力比重從20%提高到了35%，以此提高教師和學生對于聽力的重視程度。在口語方面，除了繼續采用90年代增加的面試型口語考試外，全國大學英語四、六級考試委員會還將開發計算機化口語測試，以便進一步擴大口語考試規模，推動大學英語口語教學。

然而，目前的教學成果并不令人滿意，大學生的口語水平依然較低，很難達到《要求》中的有效交流。而且由于有分數限制，大學生參加口語考試的人數不多，難以引發像提高聽力比重所造成的巨大影響。針對目前的大學英語口語教學現狀，試分析存在的主要困難。

大學英語口語教學的主要困難有三個來源：教師、學生、教學環境。這三個因素有著自身形成的規律，又相互影響。

1. 教師作為困難的來源

Zan Chen和Christine Goh對來自中國22座城市44所大學的331位英語教師做了調查和訪問，研究結果表明208位教師認為口語教學中的困難來自于教師自身因素，其中包括欠佳的語言能力、對于如何計劃和執行有效的口語活動缺乏足夠的教學法知識、不知道如何激勵學生參與、不知道如何在學生不同的口語發展需求之間取得平衡。[1]

1.1 自身能力

很多英語教師本身就是“啞巴英語”教育模式的產物，他們并不認為自己有著較強的口語能力可以給學生做良好的示范。部分偏遠落后地區的老師缺乏系統的職業培訓讓他們有機會提高自身水平，而大部分院校只能提供一般的教學培訓機會，并沒有針對口語教學的專項培訓，類似于出國培訓這樣的優質職業培訓機會少之又少。這就造成“先天不足”的口語教師缺乏自信，對于教學有焦慮和畏懼心理。

1.2 教學法知識

由于歷史上不重視的原因，很多英語教師在師范學院學習時并沒有獲得完善的口語教學法知識儲備，他們對于如何計劃、安排和實施口語教學活動并不熟悉。還有一些英語教師沒有接受過系統的師范教育也在從事大學英語教學工作，他們對于口語教學法的了解完全來自于自己的學習和理解。而在職業培訓中涉及到口語教學的內容相對較少，這也是造成教師教學法知識匱乏的原因之一。

1.3 激勵學生

對于學生普遍羞于開口的教學現狀，很多老師束手無策，他們雖然試圖盡力調動學生的積極性，但效果甚微。他們沒有掌握如何通過教學設計、課堂活動和評價體系來激勵學生主動參與，僅僅停留在學生課堂情緒管理的層面。

1.4 取得平衡

同一班級學生口語水平參差不齊，很多老師難以解決滿足不同層次學生口語發展需求的難題。在傳統的教師主導的口語課堂上，這個問題尤其突出，口語教學很容易變成老師和幾個優秀學生的互動表演，而水平較差的同學主動或被動的成為旁觀者。正如林雅指出“大多數學生沒有參與進來，只有一兩個學生在課堂上與英語教師進行互動，造成大學英語口語教學中參與英語課堂互動不平等的局面。在英語口語課堂教學互動中，普遍存在著只有互動的形式而無互動的實質性內容，教師連珠炮似的提問，大學生機械反應似的回答?！薄4]

2. 學生作為困難的來源

在Zan Chen和Christine Goh的調查中有超過60%的受訪教師反映學生不主動參與和較低的英語能力對口語教學造成了挑戰。[1]

2.1學生不積極參與

學生口語學習積極性不高的原因復雜多樣，需要詳細分析。

2.1.1 學生缺乏興趣

通過分析大學英語口語教學中實施任務型教學的情況，林雅指出教學中存在的第一個問題就是“學生缺乏學習英語的興趣”。[4]學生對學習英語缺乏興趣是很多英語老師通過學生課堂表現得出的結論，但有些實證研究卻從學生角度得出了不同的判斷。徐琳和蔣春麗在北京工業大學實驗學院的調查中發現有84% 的非英語專業學生認為學好英語口語非常重要，有76%的學生認為自己現在對口語學習很感興趣，71%的學生對自己目前的口語水平不滿意并希望提高自己的口語水平。[8]

通過這個對比我們發現學生和老師的判斷截然相反，但其實并不矛盾，實際情況是學生對口語學習既感興趣也不感興趣。準確的說，學生對提高口語能力感興趣，但對目前傳統的口語教學模式和內容不感興趣。在很多大學院校，口語課堂依然是教師主導而非學生主導，學生并不能參與決定學習內容，也不能參與設計課堂活動，只能被動的接受教師的演示。這種將學生排斥在外的教學模式既與先進的構建主義教學理論相違背，也不利于激發學生的學習興趣。

2.1.2 學習動機多樣化

徐琳和蔣春麗的調查結果顯示有46%的學生學習口語是為了將來找到一份好工作， 41%的學生為了在期末考試取得好成績，9% 的學生為了出國深造，還有3% 的學生為了能與外國人交流，只有1%的學生是完全出于對英語的喜愛。[8]可見相當一部分學生對于口語學習有著明確和實際的目標，學習動機多樣化本身是有著積極的作用，但如果實際口語教學內容不能較好的滿足他們的需求或與他們的目標脫節，學生必然會失去學習的興趣和動力。例如，Zan Chen和Christine Goh的調查反映很多學生認為口語不重要的原因是考試中沒有要求。[1]

2.1.3 焦慮情緒

徐琳和蔣春麗的調查結果顯示在口語課堂上，只有13% 的學生表示愿意積極回答問題，參與課堂活動，82%的學生回答老師問題時，會因為緊張，害怕說錯，丟面子而不喜歡發言，除非被老師點到。更為讓教育者擔憂的是“在口語課上， 62% 的學生存在焦慮情緒”[8]，克拉申在情感過濾假設中指出二語習得的過程受許多情感因素的影響。[3]一旦學習者出現焦慮情緒，他的逃避和排斥情緒也會相應增高，語言學習的效果會大大降低。當學習者注意到自我表達能力和學習目標之間存在較大差距時，其明顯策略就是回避那些較難表達的東西（William Littlewood， 2000： 83）。[5]

導致焦慮情緒的原因很多，但主要是因為學生害怕丟面子傷害自尊心。吳雁指出“因為口語基礎不太好，學生們擔心在課堂上會在老師和同學面前丟面子并傷害自尊心，從而產生緊張、焦慮的心理現象，不愿正常介入課堂練習?！辈⒌贸鼋Y論“在教學中，學生們因害怕丟面子而不主動進入口語課堂練習，導致課堂信心缺失、課堂效率受到影響等應該是主要原因之一”。[7]

2.2 較低的英語能力

2.2.1 較低的口語能力

在應試教育主導的中小學英語教學中，口語教學沒有立足之地，這就造成了大學生“先天”口語能力不足。而與之相對應的是較高難度的大學口語教材和要求，很多學生難以適應這種轉變，繼而對口語學習產生焦慮，這又進一步阻礙他們提高口語能力。

2.2.2 較低的聽力能力

在應試教育主導的中小學英語教學中，聽力教學同樣處于弱勢地位，這也影響了大學生在口語學習中的效率和效果。尤其是在課堂師生互動環節，聽力不好再加上緊張，很容易讓學生聽不懂或需要老師不斷重復，進而無法和老師形成有效互動。

2.2.3 較低的語言輸出能力

在中小學和部分大學目前的語言教學中，依然強調知識點和語法的重要性，并不突出語言在真實交互情境和文化背景中的實際應用。這種教學理念造成學生語言輸出能力相對較弱，即便有了穩定的語言輸入，卻無法實施有效的轉化，形成流利和準確的輸出。

3. 教學環境作為困難的來源

3.1 缺乏有利的教學環境

3.1.1 缺乏真實的語言環境

除了北京、上海等大城市，其他中國地區外國人的分布并不多，在日常生活中學生沒有使用口語交流的基礎環境和機會。目前單純依靠口語教師在課堂上營造或模擬真實的語言環境的做法相對吃力，成效不高。

3.1.2 有限的教學資源

在這個信息時代，網絡資源汗牛充棟，但很多老師卻反映口語教學的資源有限。實際上，他們反映的是適合學生需求和緊跟時代潮流的教材非常匱乏，很多教材和配套資源相對落后，并不合學生的口味，也跟不上時代的變化。徐琳和蔣春麗的調查表明在教學內容方面，55% 的學生覺得口語課堂上的話題不是自己感興趣且有意義的。[8]

網絡資源雖然豐富，但需要老師在浩如煙海的素材里尋找、辨識、比較和提煉，費時費力，這也是對口語教師教學能力的一種挑戰。

3.2 班級人數

口語教學一直以來存在的一個難題就是班級人數較多，教師分身乏術，學生鍛煉的機會相應減少，從而造成教師課堂時間有限，難以對學生進行形成性評價和反饋，學生難以有效利用課堂時間提高改善口語水平。這一問題在以教師為主導的傳統課堂尤為突出，傳統口語課堂缺乏互動意識和活動，一個教師口若懸河，一群學生穩如泰山。美國外語教學法研究者佛絲認為，“互動”是外語課堂教學成敗的關鍵，而學生人數太多直接導致有效和高質量的師生互動匱乏。

3.3 授課時間

口語作為大學英語教學的一個部分所占教學時間的比重相對較少，很多老師在教授完其他內容后單獨進行口語教學，而不是講口語教學穿插在整個英語教學過程中。部分老師甚至因為學生不愛學、教學成效差、學校不重視等原因干脆放棄口語教學或者走過場的應付一下。這些教學方式都進一步縮減了口語有效教學時間。

3.4 口語教學不受重視

口語教學不受重視最主要體現在測試上不受重視，全國大學英語四、六級考試中雖然有口語考試，但卻規定在紙筆或網考四級成績為500分以上（含500分），或六級成績為425分以上（含425分）的學生方可參加，且不強制參加。而高考英語考試也沒有將口語考試規定為必考內容，這在以應試為導向的教育背景下必然導致學生根本不重視口語學習。

在平時的大學英語測試中，除非是口語課，否則一般不會有口語測試這個環節，這也造成教師和學生功利性的輕視口語學習。

如何有效的提高大學生英語口語交際能力是擺在大學英語教育和社會發展面前的一項重要課題，以上對目前大學口語教學存在的困難從教師、學生和教學環境三個不同角度進行分析，希

望能對致力于發現和解決這些困難的教育工作者們提供一個參考，從而幫助學生切實提高口語表達能力，改善大學口語課堂教學環境。

[參考文獻]

[1]Chen， Z.， & Goh， C. （2011）. Teaching oral English in higher education： Challenges to EFL teachers. Teaching in Higher Education， 16（3）， 333-345.

[2]教育部. 教育部辦公廳關于印發《大學英語課程教學要求》的通知[R]. 中華人民共和國教育部公報， 2007.

[3]Krashen， S. The Input Hypothesis Issues and Implications[M].London： Longman Publishing House， 1985 ：100-112.

[4]林雅. 大學英語口語教學中實施任務型教學存在的問題與對策研究[J]. 新課程： 教育學術， 2013 （10）： 69-70.

[5]Littlewood， William. Foreign and Second Language learning[M].Foreign Language Teaching and Research Press & Cambridge University Press， 2000： 59， 83.

[6]譚蘇燕. 基于建構主義理論的大學英語口語教學[J]. 湖南城市學院學報， 2013， 34（4）： 89-92.

[7]吳雁. 面子文化與大學英語口語教學策略研究[J]. 瘋狂英語： 教師版， 2009 （6）： 69-72.

[8]徐琳， 蔣春麗. 非英語專業大學英語口語教學現狀調查[J]. 三峽大學學報： 人文社會科學版， 2012 （S1）： 205-207.