基于勝任力的高校輔導員校本培訓體系

程榮暉

人力資本理論的構建者西奧多·W.舒爾茨認為，人力資本是體現在勞動者身上的一種資本類型，它以勞動者的數量和質量，即勞動者的知識程度、技術水平、工作能力以及健康狀況來表示，是這些方面價值的總和，人力資本投資收益率超過物力資本投資的收益率。當前，我國高校輔導員正朝職業化方向邁進，在此背景下，高校輔導員應具備的核心素質有“管理能力素質、專業知識素質和個人思想政治素質”①。然而，由于歷史和體制原因，高校輔導員隊伍素質整體上還存在一些問題，勝任力水平與職業化的要求還不相適應。

高校輔導員校本培訓是指“學校根據自己的發展戰略，以學校為主要培訓基地，在對學校輔導員的現狀與潛力進行系統評估的基礎上，充分利用校內外的各種資源，通過自行規劃設計或與專業研究機構、研究人員合作等方式開展的旨在滿足學校需要及輔導員需求的培訓活動”。②可見，對高校輔導員校本培訓體系建設的探索，對高校輔導員這一特殊人力資本的投資方式進行探索，對促進高校輔導員專業化發展，滿足大學生成長成才需要具有重要的現實意義。

一、高校輔導員校本培訓的現狀

為了解當前高校輔導員校本培訓狀況，本研究對江蘇省7所省屬本科高校的320名專職輔導員進行了問卷調查，得出主要結論如下：一是各高校都很重視輔導員校本培訓，每年都擬定輔導員培訓方案，呈現常態化趨勢；二是校本培訓主要以心理健康、職業指導、生涯規劃等知識為重點，主要采取專題講座的形式，輔之工作沙龍等，形式較為單一；三是培訓師資皆以本校黨政機關領導、專業教師為主，外聘專家較少，新認知滯后；四是校本培訓尚未被輔導員充分認可，相關數據如表1所示；五是對校本培訓效果總體評價不高，有較大提升改進和提升空間，相關數據如表2所示。

由此可見，高校輔導員校本培訓工作在培訓內容、方式、方法、激勵措施等方面都還需要改進。在校本培訓管理層面，培訓制度設計不科學、缺乏對培訓效果的意見搜集和跟蹤、培訓師資整體力量較弱；在校本培訓內容層面，不盡符合實際工作需要、未能按培訓對象層次區別對待；在校本培訓方式方法層面，不利于促進輔導員主體參與，難以激發輔導員的內動力。

表1 高校輔導員提升勝任力的途徑

表2 輔導員對校本培訓效果的評價

二、確立校本培訓的理念與原則

高校輔導員校本培訓應堅持以輔導員為本，秉持終身教育的思想和專業化理念，圍繞學校發展和輔導員的勝任力提升來展開，將輔導員所在高校作為專業化培訓的重要基地，圍繞大學生思想政治教育實踐，強調輔導員主體參與意識，促進輔導員提高自身素質。同時還要樹立“戰略原則”和“實戰原則”。具體可以從四個層面進行理解：一是要充分考慮輔導員職業生涯發展的全過程，引導輔導員樹立終身學習的觀念；二是要結合輔導員的崗位勝任特征，確定有針對性的培訓目標，與輔導員專業化發展方向相契合；三是要緊扣大學生的思想觀念，調整培訓內容和形式，為大學生成長成才服務；四是要探索符合高校特色的輔導員校本培訓模式，不搞模式化、統一化，因地制宜地走出輔導員隊伍建設的特色發展之路。因此，高校輔導員校本培訓就是讓從事學生工作的輔導員經過相關的專業技能培訓，從而具有學生思想政治教育與事務管理專業知識和工作技能，在高校中長期甚至是終身從事輔導員職業，并推動相應制度、機制等管理體系的發展，促進大學生的成長成才。

三、構建培訓體系的策略與模式

（一）構建校本培訓體系的策略

1.分層設立專屬機構。輔導員校本培訓體系的構建涉及多項工作任務，客觀上需要一個單獨的工作機構或部門來完成。設立專門的輔導員培訓機構或部門對于提高培訓工作的組織安排效率、合理配置資源、提高培訓實效具有重要的作用。目前，教育部依托全國部分高校設立了輔導員培訓和研修基地，配備專職管理人員和工作人員，組成具有實體性和相對獨立性的培訓研修機構，客觀上也為科學規范地提升本校輔導員工作水平提供了有力的基礎。非此類院校可在學生工作處下設專屬機構，安排專門人員，并賦予其開展輔導員培訓工作的崗位職責、權利和義務，最大限度地為開展輔導員培訓工作提供基礎保障。

2.制訂科學培訓方案。校本培訓的目的是提升輔導員的職業勝任力，概括來講就是指“能夠在輔導員崗位上長期取得優秀績效所應具有的可衡量的知識、技能、能力以及其他個性特征的總和”。③特別強調的是輔導員的工作行為過程及其行為體現出的精神和風格。制訂輔導員培訓方案首先要了解培訓的目的和需求，尋找本校輔導員勝任力不足的地方，從而有針對性地制訂培訓方案，明確培訓目標、內容、類型、方式等。以筆者所在學校為例，學校專門成立輔導員培訓與學習工作領導小組，采用KSAO培訓模型，從知識（Knowledge）、技能（Skills）、能力（Abil?ity）和素養等其他個性因素（Other Characteristics）四個方面開展培訓與學習活動，合理穿插在輔導員日常工作中。

3.整合優秀師資資源。挖掘高水平的輔導員培訓師資是保障校本培訓質量的核心，應堅持“外部精選”和“內部優育”的原則。“外部精選”就是遴選一批理論功底較深和學生工作教育實踐經驗豐富的專家學者、培訓師，力求將最新的輔導員專業化理念和實踐經驗輸入到本校輔導員隊伍中，主要來源可以是主管教育的政府公務員、職業培訓機構、兄弟院校教育專家；“內部優育”則是在本校思想政治教育工作者中重點培養一批能夠開展輔導員培訓工作的骨干，使之成為輔導員培訓領域的專家，同時也是開展大學生思想政治教育的專家。通過內外兩個途徑整合最優質的輔導員培訓師資，從而保障校本培訓的師資力量，切實提高培訓效益。

（二）構建校本培訓體系的模式

1.分類培訓，體現專業化。《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》（教育部令第24號）明確指出，輔導員是開展大學生思想政治教育的骨干力量。鑒于大學生成長成才日趨多元化的現實，客觀上需要輔導員掌握多種教育專長，能夠指導學生健康發展，尤其要具備解決大學生實際問題的能力。由此可見，根據輔導員職業化發展的基本向度，可以將培訓方向大致分為學生思想政治教育、學生發展指導、學生事務管理。規范的職業資格認證體系是輔導員職業化的關鍵，從目前的職業準入標準來看，高校輔導員校本培訓可實施的主要有心理咨詢師、職業指導師、創業指導師、生涯規劃師等證書的考取。輔導員擁有職業資格證書，一方面可以提高輔導員對從事職業的心理認同，另一方面也可切實提高行業準入門檻，規范準入渠道，增加社會認同。

2.虛實結合，注重多形式。輔導員校本培訓要特別注重理論與實踐相結合，“純理論學習”與“事務主義”皆不足取。任何形式的培訓最終都是為了應用，通過培訓讓輔導員掌握必要的理論知識和專業技能，增強輔導員實踐能力和解決學生實際問題的能力。就培訓形式而言，可舉辦專題培訓（職業道德培訓、政治理論培訓、業務專題培訓），工作沙龍（案例研討、經驗交流），輔導員論壇（先進成果展示與深入交流、專家講座），輔導員團體輔導（素質拓展訓練），輔導員技能比賽，課題研究（設立專項課題），自主學習（指定影視資料、書目）等。開發多元化的培訓形式，從理論與實踐兩個層面提高輔導員必須具備的核心素質。

3.強化互動，引入體驗式。彭慶紅構建的高校輔導員素質MKI模型的工作目標維包括：“組織管理能力、表達能力、分析判斷能力、自我控制能力、溝通能力和應變能力。”④校本培訓中強化輔導員互動即強調輔導員之間、輔導員與學生之間的溝通、判斷、協調、合作、控制，相互支持，減少孤立，從而實現共同發展。“體驗”就是通過實踐來認識事物，體驗是行為內化的動力。體驗式培訓可以使輔導員在培訓的互動過程中真實地感受、反思、交流，為參訓輔導員提供解決問題的思路與方法，使“知”與“情”有機融合。

4.統籌兼顧，力爭全方位。輔導員校本培訓的一個關鍵點是“從需求出發”，要找準輔導員當前的薄弱點。從培訓階段來講，要做好崗前培訓、在崗培訓；從培訓對象來講，要做好初級職稱、中級職稱、高級職稱各層次輔導員培訓；從培訓項目來講，可有必修和選修。輔導員校本培訓沒有統一的模式，只可借鑒成功案例，靈活運用，綜合考慮，探索符合本校特色的隊伍建設模式。

四、加強培訓效果的評估與激勵

（一）明確培訓目標，推行學分制管理

輔導員校本培訓的最終目標是提高輔導員隊伍的工作水平和專業化水平，我們認為實行學分制可以較為有效地實現這一培訓目標。高校可根據自身實際制訂培訓方案，培訓內容應涵蓋理論素養、思想品德、業務能力、知識水平及其他素質，供輔導員選擇學習，年度內輔導員完成規定的培訓學分數即可視為合格。學分制管理一是可以將各類層次的輔導員培訓都納入學分管理的范圍，符合終身教育的要求；二是可以滿足輔導員對學習的差別化、個性化要求，不僅培訓內容豐富，并且把培訓內容分為必修項目和選修項目，使輔導員對培訓內容的選擇更具靈活性，便于統籌安排工作與學習，充分照顧了不同層次和不同專業教師的需要；三是每個培訓項目可量化成一定的學分，操作簡便、易于推行，以筆者所在學校為例，每年開設近30個學分的培訓項目，要求輔導員年度內累計參加各種培訓，學習達到18學分為合格。

（二）嚴明考核機制，強化內動力發展

建立輔導員培訓的監督機制，使培訓不流于形式化，要注重兩個方面：一是建立考核機制，督查輔導員參加培訓學習的組織紀律、出勤率、考核通過率，在培訓過程中，要注意獎懲的及時性，即對輔導員在培訓中發生的行為應給予及時準確的反饋，杜絕時緊時松的現象。二是建立激勵機制，把輔導員在培訓活動中的表現作為評價輔導員的重要內容和“評先評優”的重要依據，還可以把提供培訓補貼、提供繼續深造機會、推薦參加更高層次的培訓等作為激勵方式。只有輔導員自身牢固樹立終身教育思想與專業化理念，校本培訓才能取得最佳的效果。但是，還是有一些輔導員認為校本培訓的意義在于獲得繼續教育證書，忽略了培訓的實質，一旦取得相應的證書就淡漠了對專業化技能的深層思考。因此，輔導員校本培訓應時刻重視強化輔導員的紀律意識、職業道德、敬業精神等，充分激發、調動輔導員的內在驅動力，增強輔導員的自我發展能力。

（三）明晰評估標準，給予科學性評價

越來越多的高校將輔導員培訓看作是一種對學校未來發展的投資途徑，鑒于此，關注校本培訓的實際效果，特別是對學校教育管理、績效提升的影響就成為校本培訓的應有之義。就當前而言，在評估一個培訓項目的效果和效益時，應用較為廣泛的是美國威斯康星大學柯卡帕切教授于1959年提出的“四標準”評估模式。按照柯卡帕切教授的“四標準”，在高校輔導員校本培訓中，有四類培訓效果可以做出具體評價：一是輔導員反映。即輔導員對整個培訓過程的意見和看法，包括對培訓內容、講課教師、培訓方式、時間安排等各方面的反映。二是知識標準。即受訓輔導員通過培訓學習所獲得的有關工作原理、技術、技能、程序、態度、行為等方面的知識。三是行為標準。即培訓過后輔導員返回工作崗位的行為變化，主要是指工作中的行為表現和工作績效是否出現良性變化。四是培訓成果。即培訓的投資回報，培訓活動的開展對學校及工作環境產生的影響，包括學生與家長的滿意度、學生的幸福感、學生的學習主動性、輔導員對崗位滿意度等是否有所提升。

［注釋］

①許瑞.高校輔導員核心素質研究［J］.福建論壇：社科教育版，2009（4）：109.

②林彬，邢華平.高校輔導員校本培訓體系構建探略［A］.廣東省高校學生工作專業委員會.高校輔導員的校本培訓.廣州：中山大學出版社，2009：106.

③潘錦全，程榮暉.基于勝任力的高校輔導員職業發展策略研究［J］.中國人力資源開發，2011（10）：98.

④彭慶紅.高校輔導員素質結構模型的構建［J］.清華大學教育研究，2006（3）：90.