追求有效的朗讀指導，發展學生朗讀能力

馬靜

摘 要： 為發展學生的朗讀能力，教師在閱讀教學中應克服形式主義，追求有效的朗讀指導：朗讀能力的培養應有清晰的目標；朗讀指導要具體，有明確的針對性；朗讀指導要富有層次感，體現過程性；朗讀指導既要關注共性，又要關注個性。

關鍵詞： 小學語文閱讀教學 朗讀能力 指導策略

語文教學離不開朗讀，朗讀是語文教學一種傳統而有效的教學方法。語文課堂如果缺失了瑯瑯的讀書聲，就失去了語文教學的特色。然而，課堂上學生讀書次數多了，朗讀方式多了，未必就能促進朗讀能力的提高。只有進行有效的朗讀指導，才能真正促進學生朗讀能力的發展。

一、朗讀能力的培養應有清晰的目標

關于朗讀能力目標，《語文課程標準》對低、中、高三個學段的學生都提出了明確的要求。其中最突出和重要的一條就是“正確、流利、有感情地朗讀課文”，這句話在教材中出現次數最多。“正確朗讀”中的“正確”蘊含的要求是多方面的，語文教育專家對這一要求早已進行了細化，認為正確應達到讀書時“不丟字、不添字、不改字、不重復、不顛倒”，一線教師也在教學實踐中努力體現這一要求。關于“流利”朗讀的細化要求，應體現在“句讀分明、停頓恰當、不唱讀”等基本功訓練上，然而，處理不好停頓、喜歡唱讀是很多學生經常犯的毛病。針對這一現狀，教師應該在閱讀訓練環節中一步一個腳印、實實在在地進行指導和訓練，以期達到朗讀目標的基本要求。但是，據筆者觀察了解，低段的朗讀要求常常被無形拔高，不添字漏字、不讀破句尚未達到，就急匆匆地要求有感情地朗讀；到了中高年級，朗讀指導要求表現出模糊性和籠統化。面對內涵豐富、富有情感的語段或句子，教師總會提出模糊性的要求，如“你能帶著敬佩的感情讀一讀這段話嗎”，至于“敬佩”這種感情學生是不是真的體驗到了？學生朗讀的語氣、語調和節奏是不是表達出了這樣一種情感？不得而知。其實，這是一種“穿靴戴帽”式的朗讀指導，教師以自己的朗讀體驗取代學生的朗讀體驗，將自己的情感強加于學生頭上。特級教師于永正認為低年級有時候要“領讀”，要求小朋友讀得流暢、自然，像說話一樣。初讀課文時，讀得正確、流利是主要目的，有時候可以相機處理一些字、詞，還要根據學生讀中出現的毛病，隨機糾正。總之，這一環節要扎實，不惜花費時間。如果教師在所有閱讀課上都堅持這么做，則學生朗讀能力的提高會立竿見影。

二、朗讀指導要具體，有明確的針對性

朗讀是一種語文能力，這種能力的形成要遵循一定的規律，體現出一定的層次，呈現出螺旋式上升的趨勢。如果朗讀指導不具體，針對性不強，就會停留在為“讀”而讀的層面，一遍又一遍地重復讀，只有量的增加，沒有質的飛躍。缺少針對性、導向性，還表現為：教師的指導走向極端，一是評價不足，二是評價過火。所謂“評價不足”，指學生讀后，教師要么沒有評價，要么漫不經心地應一個“嗯”字。其實，仔細思量，這樣一個簡單的“嗯”字是不能給予學生切實指導的，這是一種“蜻蜓點水”式的指導。而“評價過火”則指教師指導、評價語言“言過其實”，分寸掌握得不好，不是那么恰如其分。如“你朗讀得真好”、“大家都應該向你學習”之類的溢美之詞。對于一些教師來說，這已形成一種程式化的朗讀評價，看似鼓勵有加，實則會使學生覺得“朗讀如此輕而易舉”，甚至陷入云里霧里、沾沾自喜。究竟“好”在哪里，“大家應學習”什么，朗讀者和“大家”也是一頭霧水。

泛泛而評是無效的指導，缺少針對性和指向性，久而久之導致學生的朗讀流于形式、浮光掠影，不能有的放矢，給學生指出改進方向。為此，教師的朗讀指導要追求具體，有明確的針對性，注重引導學生抓住具體字詞感悟，讓學生在感悟中練習朗讀，促使學生的朗讀能力在一次又一次的朗讀實踐中循序漸進、逐步提高。

三、朗讀指導要富有層次感，體現過程性

語文教學中的閱讀有兩個層次，即“讀而得意”和“讀而得言”，只有這兩個層次完美融合，才能提高朗讀能力。“讀”是感性的，“思”是理性的，感性的讀與理性的思和諧結合，才能步入“朗讀”的理想境界。有些教師僅僅關注讀的“感性”，要求學生讀出人物的一些思想感情，停留在“讀”而得“意”的層面，不能向理性思考深入推進。在實際教學中，一些教師聽慣了課堂上的瑯瑯書聲，不想讓課堂因為學生的靜思默想變得沉悶、冷場。事實上無法潛心靜思，就無法進入更高層次的“讀”的境界。有時在朗讀訓練中，學生的讀只是結合自己初步的、膚淺的理解著意突出了某個詞語。此時教師可以抓住機會引導學生進一步體驗，鼓勵學生通過富有個性的朗讀傳達自己的深層體驗，這樣的“讀”才具有深度和張力。

學生的朗讀能力是在朗讀實踐過程中逐步發展的。教師在指導學生朗讀時要注重對過程的評價，不能只關注結果。學生學習怎樣用朗讀表達的過程，就是朗讀能力發展的過程。教師的指導跨越了朗讀的“過程”，直接邁向了“結果”，造成學生朗讀時沒有得到實質性訓練，能力無法得到應有的發展。

四、朗讀指導既要關注共性，又要關注個性

教語文要教出魅力，讀課文要讀出個性。不同的學生在個性、閱歷、知識背景等方面各不相同，語感能力各有強弱……這些因素使朗讀活動染上了個性化色彩。因此，在朗讀指導過程中教師既要關注共性，又要關注個性。例如，教學《彭德懷和他的大黑騾子》時，執教者指導學生品讀文中描寫彭德懷喜愛大黑騾子的句子，學生讀后，教師評價道：“從你的朗讀中我感受到了一個字——‘愛。”教師聽后感受到了“愛”字，是否代表所有學生都感受到了？即便感受到了一個“愛”字，是否所有同學都必須像他一樣讀呢？其實，不同的學生心中蘊藏著不同的“愛”，不同的學生表達“愛”的方式各不相同。在朗讀過程中，要指導學生學會用個性化朗讀表達自己的感受，教師應珍視學生的個性化理解與獨特體驗，鼓勵學生通過朗讀張揚個性，讀出水平。那種重共性、輕個性的朗讀指導只能泯滅學生的個性，將學生引入鸚鵡學舌的尷尬境地。

參考文獻：

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