去情境化的教師知識：芬蘭教師教育課程的演進

何蕾

摘 要：芬蘭教育的成功引起世人矚目。優秀的教師團隊是其成功的重要原因，而優秀的教師團隊又與其教師教育課程的繼承傳統與及時改革密不可分。去情境化的教師知識是教師教育課程的核心支撐之一。去情境化的教師知識被其當作現代學術性課堂教師教育課程中必備要素。深入探討去情境化教師知識，對我國當前的教師教育課程改革具有一定的借鑒意義。本文主要從芬蘭去情境化的教師知識發展的背景、基本特點，以及基于去情境化的教師知識的課程實施等三個方面展開討論。

關鍵詞：芬蘭教師教育；去情境化教師知識；課程演進

教育質量是世界各國關注的重要焦點。經合組織（OECD）于20世紀90年代中期啟動了國際學生評價項目，考察成員國基礎教育質量，芬蘭連續三年穩居榜首。這是與芬蘭重視教師教育分不開的。在芬蘭，教師是最有影響力的職業之一。芬蘭的教師教育中，去情境化的教師知識是其培養老師的一個重要原則。本文著重探討芬蘭去情境化的教師知識，以及它的發展背景和在課程實施中的體現。

一、去情境化教師知識的內容與目標

情境化的教師知識是明確涉及生態的、社會的、文化的和制度的教師工作的知識。情境化的教師知識的范圍特別寬泛，從文化歷史、生態學、和平教育到學校社會心理學和教育社會學。義務教育的教材也包括在其中。因此這種分析包括所有的社會心理學的、社會學的、政治的、文化的、歷史的甚至生態學內容的教師培訓計劃。而去情境化的教師知識并不是對這些知識的放棄，它強調的是社會心理學的、社會學的、政治的、文化的、歷史的等知識之間的整合與抽象，追求的是將知識從具體的學科中分離抽象出來，從而超越情境，完成從一個情境到另一個情境的遷移，重視經驗類化在遷移中的重要作用。去情境化的教師知識是一種純粹的教學理論，這種純粹的教學理論是一種抽象的，非歷史的有脈絡的一種教育科學。因此，去情境化的教師知識被認為是現代教師教育中必要的，真正能夠提供給學生的一門知識，是支持未來教師專業持續發展的知識基礎，又被稱為“教學的科學”（science of teaching）或者“教師教育的教育科學”（educational science for teacher education）。

利特爾（J. W. Little）用“去情境化”來觀察和概括教師理解和分享實踐意義的過程。“去情境化”是指當教師對別人描述自己的課堂教學情形時，首先要去掉那些課堂上他認為不重要的具體細節，從而使得教學課程可以被聽者簡單地理解。去情境化教師知識的目的在于培養教師知識的抽象理解以及教學能力的提升。去情境化教師知識不再是為了學生群體塑造一種學校生活，而是為個體學習需要和每一位學生能力的發展服務，它被認為是真正能夠提供給學生的一門知識。去情境化教師知識的知識基礎變為一種學科抽象化。道德、心理、教學、歷史等學科知識內容是由國家教育委員會決定的。對這些學科知識進行實踐與理論上的多重結合已然被新的教育學科所替代。而這種具有說教導向的教育學科能夠形成教師工作所需的知識基礎。去情境化教師知識關注課程的理性轉變，由價值理性主義轉變為目標理性主義。在這種情況下，事先預定的目標成為所有教育程序（方法、素材、評價等等）的基礎。總之，去情境化的教師知識追求教師教育與教師工作中各個不同學科的深入聯系，指導教師用概括化的知識整合自己的專業行為。

二、芬蘭去情境化教師知識發展背景

芬蘭去情境化教師知識的發展，同芬蘭教育政策的改革有著緊密的聯系。芬蘭的教師教育改革提高了教師的社會地位，加強了教師工作的學術基礎和專業性，因此，教師職業在芬蘭極受歡迎，在20世紀80年代后期，超過10%的大學生在攻讀某種類型的教師培訓，而且超過20%的注冊學生計劃成為一名教師[1]。從另一方面來說，教師教育的改革對教師又提出了更高的要求，強調教師需要指導兒童和青少年的學習以及促進他們終身發展，需要為應用不同學科領域的知識做好準備。去情境化的教師知識是在芬蘭教師教育改革對教師群體提出的現實要求中發展起來，它能夠為未來教師的專業發展提供所需的知識并為教師提供持續的專業服務。

芬蘭官方教師教育課程標準要求未來的教師能夠共享不同領域的專業知識，強調對教師專業、責任的認同，對學生和學習的觀念，強調未來教師的溝通和指導能力[2]。因此，綜合學校課程在實踐和本質上已經轉變為去情境化的教師知識，并且不管是教科書還是課程理論的講說都必將詮釋和證明官方課程的合理性。Kansane將去情境化的教師知識形容為一種規范倫理學，或者說是為了證明官方課程的合理性，在某種程度上教學理論和國家課程相關聯，因而它不能被理解為一種描敘性科學，芬蘭的去情境化的教師知識是完全規范性的[3]。教師教育課程領域的專家Erkki Lahdes強調去情境化的教師知識和官方文本課程之間是緊密交錯的。他指出：“去情境化的教師知識是這些方法的一種概括性介紹，通過這些方法我們可以去探求實現這種官方的課程的進步……盡管課程不僅僅是一種策略方法，但去情境化的教師知識更有策略性。就其本質而言，鑒于它們只是表現在不同程度上，所以原則上沒有什么能阻止課程和教師知識的融合。”[4]可以看出，官方課程標準是芬蘭去情境化教師知識的重要影響因素，決定了教師知識框架的形成。

去情境化的教師知識是基于這一種思想而形成起來的：未來教師的培養需要有貫穿整個職業生涯領域的、持續不變的理論支持，為達到這個目標，在教師教育中就必須強調教師如何去教，學生如何去學。去情境化的教師知識就是以芬蘭教師教育傳統為背景發展起來的提供給未來教師如何去學、去教的一種科學，真正能夠提供給學術性課堂教師教育課程的一門知識。

三、芬蘭去情境化教師知識的課程實施

目前，芬蘭共有11所大學開設有教師培訓機構負責培養各階段和類型的中小學教師[5]。本文通過對6所大學內負責教師教育的學院所開設的課程來展現去情境化的教師知識在芬蘭的具體實施。（這6所大學分別為赫爾辛基、于韋斯屈萊、圖爾庫、奧盧、約恩蘇和洛瓦涅米），這些課程代表了芬蘭大部分教師的培訓課程。通過對這6所大學的教師教育課程的研究發現，芬蘭學校教師教育課程在20世紀90年代之前，呈現出一種明確的單調的去情境化的學習內容，90年代之后，這種情形變得比較復雜化和多樣化，但總體來說去情境化的教師知識在課程中的實施是比較明顯的。

20世紀90年代之前，從芬蘭教師教育課程中情境化的學習內容在整個課程中的比重以及情境化內容細分領域所占的學分可以清楚地獲知，芬蘭教師教育課程呈現出一種單調的去情境化。

芬蘭的教師教育課程中，體現情境化知識的課程的學分占總學分的4%～6%，比列相對比較低，相對應的，去情境化的教師知識則總有大量的比重。特別是在20世紀80年代初期采納了1978年委員會報告的建議后，這個比例一直在下降，直到20世紀90年代初期才恢復到原來比例的一半。1995年，情境研究的內容稍稍增加，但這可能是教學理論化進程中某種高潮的標志（具體見表1）。從表格2中所反映的情形來看，更能體現出去情境化的教師知識在教師教育課程中的體現。社會心理學和歷史學的研究學習在急劇下降，同樣，教育政策的研究學習也下降了，雖然教育社會學、社會心理學和歷史學的研究學習保持穩定，但是卻保持很低的水平。

從情境化課程的內容和目標來看，去情境化教師知識在課程中的體現則更加明顯，20世紀70年代“社會心理學”作為一門學科完全從國家教育課程中消失。社會心理學內容被包括于教育心理學當中，依據課堂教學的社會特點采用輔修或分散的模式。不同于社會心理學，在幾乎所有部門中“教育社會學”都形成自己1～3個學分課程的制度。但它的目標和內容都十分強調一種宏觀性，是帶有實用主義基本概念的學科。數量很少的“教育歷史學”是很少根據自身來組織的，它往往隨著教育思想史而出現，只有很少的一部分“教育歷史學”涉及到教育制度歷史。在“教育政策研究”的目標和內容中可以很容易看到它們的作用是使得國家政策趨于合理化，而不是對其進行分析或者質疑。同樣，芬蘭學校制度的描述和教育計劃的原則在教育政策僅有的研究內容中受到強烈重視。總之，到20世紀90年代初期，在芬蘭學校教師教育課程中很難發現教育學和情境知識之間有什么明顯的聯系，課程內容更加強調去情境化的教師知識。

20世紀90年代以后，一種新的分化過程似乎要顯現出來，單調的去情境化變得比較復雜和多樣。雖然三個傳統大學（赫爾辛基、約恩蘇和羅瓦涅米）繼續保持著縮短社會研究的去情境化曲線，但其他三個學院的情境學習的數量都增加了一倍。其中奧盧和于韋斯屈萊這兩個大學都特別強調社會知識的研究。例如，在他們課程中會討論教師角色的分歧，即教師是作為一個社會角色還是一個學校教育隱形影響的推動者的角色。具有啟發性同時具有象征意義的是奧盧將《社會學導論》選為1995年入學考試必看的書目之一。圖爾庫是個比較奇怪的例子，它的情境學習的增加來源迥異，教科書可能大體被看作是所謂的校本發展或管理框架的一部分，已被包涵進多種學院課程。盡管20世紀90年代早期這種現象可看做是對學校教師教育課程去情境化的清晰體現，但90年代后的情形更復雜多樣。

芬蘭的教師教育注重去情境化的教師知識，它主要關注教師該怎么樣教，學生該怎樣學，是一種抽象的、非歷史的和概括化的教育科學，也被認為是能夠真正提供給學生的一門知識，并支持教師專業的持續性發展。此外，去情境化的教師知識還具有顯著的社會功能，它既符合教育行政部門的利益，又符合教育家和教師教育者的利益。因此，在芬蘭的教師教育課程中得到明顯的體現和實施。但是，正如有的學者所產生的質疑，芬蘭的去情境化教師知識中滲透的研究實踐似乎太少，而且遠離日常學校教育，以至于它們在教育實踐中的影響令人質疑[6]。從國際教師教育的趨勢來看，教師教育過程包括理論教學與教育實踐，實踐在空間與時間上與教師教育過程水乳交融、密不可分[7]。因此，選擇和借鑒芬蘭去情境化教師知識的經驗中要有針對性的吸收合理部分，結合我國教師教育改革現實情況，增加教育實踐的內容，貼近日常的學校教育。

參考文獻：

[1] SIMOLA， H.， KIVINEN， O. & RINNE， R. （1997） Didactive closure： professionalization and pedagogic know- ledge in Finnish teacher education， Teaching and Teacher Education， 13（8）， pp. 877-891.

[2] 陸璟.芬蘭研究型教師教育述評[J]. 上海教育科研，2009（1）：21-25.

[3] KANSANEN， P. （1987） The curriculum as a factor directing teaching， in： P. MALINEN &P.KANSANEN （Eds） Research of the Finnish Curriculum （Helsinki， University of Helsinki Department of Teacher Education， Research Report 53）.

[4] LAHDES， E. （1986） Peruskoulun Didaktiikka （Didactics for the Comprehensive School） （Helsinki， Otava）.

[5] 何倩. 芬蘭中小學教師職前培養制度的特點及啟示[J].外國教育研究，2009（10）：45-49.

[6] Denscombe， M. The 'hidden pedagogy' and its implication for teacher training[J]. British Journal of Sociology of Education， 1982， pp. 239-265.

[7] 張文軍. 鐘啟泉.教師教育課程改革的國際趨勢[J]. 教育發展研究，2012（10）：1-5.

[責任編輯：吳芳和]