應用型大學教學質量標準開發路徑探析

黃彬+陳毅華

摘 要 應用型大學教學質量標準具有其獨特的質量參數和指標內涵，是基于地方或行業企業需求和個體發展對于教學效果的理性推演，是應用型本科人才培養目標分解在專業教育過程和結果方面的基本質量要求。其質量標準必須突出應用型、地方性或行業性，基本開發路徑包括學生學業成就標準、內容標準、機會標準的開發與建構。

關鍵詞 應用型大學；教學質量標準；人才培養；開發路徑

中圖分類號 G647 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）22-0048-05

基于應用型大學發展需求和定位，開發并構建符合應用型人才培養定位的教學質量標準體系，是構建內部教學質量保證體系、促進“標準驅動改革（Standards-drived Reform）”的基本環節和關鍵舉措，對推動應用型大學積極適應地方需求、提高教學質量具有重要的現實意義。

一、應用型大學教學質量標準的基本內涵

質量標準的設立是教學評估和教學管理科學化的重要基礎。從推進高校分類管理的政策設計來看，教學質量標準必須具備分類性特征。“標準總是在一定范圍內的標準，不同類型、不同層次的本科院校應有不同的本科教學質量標準。”[1]在分類分層的基礎上制定教學質量標準符合高校質量管理的實踐邏輯，能夠有效引導和促進各類高校特色化發展。

依據人才培養類型來劃分，“應用型”是區別于“技能型”、“研究型”的一種高校類型。應用型人才是指將科學原理轉化為專門知識與技術的人才（創新性應用型人才），或者以運用專門知識或技術于實踐，以推進生產力提高為主要工作內容和目標的人才（一般性應用型人才）[2]。應用型大學教學不僅需要培養學生實際動手能力，還要培養學生一定的理論思維能力，形成一種基于合理專業知識結構的實踐理性和實踐智慧，其是一種知道“從哪里動手”、“怎么動手”、“動手后的效果評價”的動腦能力。因此應用型大學教學質量標準具有獨特的質量參數和內涵要求，是應用型本科人才培養目標分解在專業教育過程和結果方面的基本質量要求，即某一專業在本科教育期間，通識和專業課程、課堂內外教學、校園內外教育應該達到的畢業合格目標要求，是關于應用型本科教學活動或活動結果并反映本科教學質量的規范性文本，其質量指標和參數滲透著實踐性、應用性、特色性、地方性或行業性的規格要求，其建設目的是“從人才培養、課程體系開發與實施、教學組織等方面總結并提煉出一種參考模式，經實施檢驗、優化完善后可以指導或可供借鑒于同類院校和同類專業的建設”[3]。

從內容上看，應用型大學教學質量標準既有反映教學目標的學業成就質量標準，也有反映教學過程的內容與機會標準。學業成就質量標準是考核學生的學習結果；內容與機會標準是保證學業標準實現的材料選擇和支持性條件，是對學校和教育者的要求。教學質量標準既有目標質量指向性的“學”的質量標準，也要有突出內容、條件及過程的“教”的質量標準。科學合理的教學質量標準可以引導教師重塑教育理念，樹立適切的質量觀，促進專業教學主動對接地方經濟社會發展需求，改變傳統重知輕行的價值取向，著力培養學生實踐能力、創新意識和創業能力。因此，教學質量標準需具備四方面的基本屬性：基準性，即相對標準化的面向應用的教學質量結構系統；監測性，即教學過程質量的監測標桿；評價性，即強調實踐的教學成果評價準則；開放性，即重在提升的教學質量改進參照體系。

二、應用型大學教學質量標準開發徑向

教學質量標準體系由學業成就標準、內容標準、機會標準構成。成就標準是從目標管理的意義上在學生學業成就上規定相應質量參數，這種規定是基于地方或企業行業需求和個體發展對于教與學效果的理性推演；內容標準是指為確保學生經過專業學習能夠達到上述學業標準，必須選擇和確立的教學內容、課程體系和能力標準；機會標準是“旨在保障每一個學生的‘學習權而制定的教學規范、關系規范、分配規范，借以支持每一個學生的卓越學習”[4]，是指達成最終質量需要怎樣的平臺、條件、機制。成就標準回答“應該達到怎樣的高度”的問題；內容標準回答“在哪些方面達到所要求的高度”；機會標準回答“怎樣做才能達到這樣的高度”。三者有機統一、互為支撐。

（一）學業成就標準及其開發徑向

學業成就標準試圖回答的是當學生畢業時，習得和形成的全部知識結構、能力素質、情感態度應該達到什么樣的規格要求[5]。學業成就標準不是傳統意義上的教學要求，教學要求往往從管理的角度提出，而標準則多從評價的視野來認識。成就標準描述的是過程或結果的狀態，是設計教學要求的指南，而教學要求是成就標準的具體化。學業成就標準也不是傳統意義上的“教學目標”。目標是對預期結果的教學論描述，是一種應然狀態，不一定能夠實現，而標準則是在一定范圍內對教學過程和結果要達成狀態的表達，是能夠實現的，若總不能實現，標準則失去其意義。沒有達到預期目標并不能表明沒有達到成就標準，達到成就標準也不一定就實現了教學目標。教育部開展新一輪本科教學審核評估注重診斷問題并進行質量改進，其基本途徑就是引導高校自己制定目標、過程、條件質量標準，評價自己的教學工作成效。在這一背景下，質量標準已經突破了外部質量管理的傳統含義，轉變為內部質量保證的實際行動。

學生學業成就標準是評價辦學質量的內在根據。一般認為，高等教育質量標準有外適性取向、內適性取向和個適性取向。隨著大眾化進程的深入推進，高等教育質量越來越擺脫單一的內適性學術標準，而走向內適性、外適性、個適性的辯證統一。高等教育傳承和創造高深學問的基本價值決定了內適性是大學教育活動的應有之義。在高等教育大眾化的前提下，外適性取向和個適性取向是高等教育合法存在的基礎，而個適性取向應該成為高等教育追求的重要目標。對于應用型大學而言，強調和突出對于外部市場和經濟社會發展需求的適應性，突出對于學生個體自主發展、終生發展的適應性更為關鍵。應用型大學教學的學業成就標準，其基本價值取向也就是要突出這兩個適應性。

應用型大學學生學業成就標準開發需要厘清三個問題：學校所認可的學業成就，行業企業所認可的學業成就，何以才能獲得。由于服務地方或行業企業的辦學使命，應用型大學需要加強學生外適性質量的成就期待，主動考慮和對接行業企業所認可的學業成就，并將其納入高等教育的視野，以符合專門人才成長規律的方式重新構造和設計各專業教學。按照知識—能力—素質的基本分類框架，學業成就程度一般可以用知識掌握、能力達成、綜合素質、職業素質4個質量指標進行評價，其質量標準既要體現學術、社會和個體發展的需求，又要符合“注重學理、親近業界、強調人文”的應用型大學人才培養理念[6]。具體而言，首先，找準切入點—專業定位和社會需求。地方經濟社會發展需要辦成什么樣的專業、需要什么樣的人才。通過專業定位和人才市場需求的細致分析，為成就標準開發提供“專業背景”和“社會期望”的基本依據。其次，雙向互動—與行業企業共同制定專業人才培養目標質量標準。這種標準是基于學科專業知識邏輯的教育質量標準和基于行業企業需求的技能與素質要求的有機耦合。各個指標的質量規格是教學專家和行業企業專家關于就職能力進行互動和不斷優化的結果。再次，滲透專業教育全過程。學業成就標準開發應始終貫穿和兼顧專業定位和社會需求分析、人才培養目標確立、人才培養方案設計與執行，以及質量結果考核與評價的全過程。學業成就標準不僅需要遵循人才培養規律，符合外部需求，還要能夠找到教學內容和條件尤其是課程體系和教學過程的有力支撐，從而保證學生的知識結構、能力結構、素質結構相互協調，形成學會學習、可持續發展的能力。

（二）內容標準及其開發徑向

選擇什么樣的內容本身就是一種標準，同時涵隱著標準開發的基本徑向。內容標準是保證學業成就標準得以達到的有關知識結構、能力培養、素質養成的具體選擇。每種選擇達到什么程度是內容質量標準的進一步深化。為此，需在學業成就標準的知識掌握、能力達成、綜合素質、職業素養4個質量指標基礎上，再細分為通識課程、專業課程、一般能力、專業素質、道德品質、職商（Career quotient）6個次級指標，以增強質量實踐的可操作性，并在每一個次級指標上開發相應的范圍和程度。

應用型大學首先是大學而非職業培訓機構，“育人”而非“制器”是其基本價值追求。“通識課程”并非一般意義上的高校公共基礎課。出于通識教育的理念，其內容選擇涵蓋文史哲基本知識、數學與邏輯知識、政治與社會知識、經濟與管理知識、地方人文與經濟知識，其質量標準開發側重能夠編碼的知識，如事實知識、原理知識的教學，以其搭建學生觀察、思考事物的基本參照體系。“專業課程”不僅需要編碼性知識教學，還包括不可以編碼的隱性知識教學，如設計知識、技能知識等。其質量標準的開發要考慮專業核心課程、專業方向課程群、主要專業儀器設備操作、專業綜合考核（筆試和專業制作等）的基準性質量規格，以專業理論和專業實習實訓形成學生基本的專業知識能力框架。

能力通常是指個體順利進行某種活動的個性心理特征。這里的“一般能力”是指通過學習獲得的，包括觀察力、思維力、想象力等，也包括運用這些因素的速度、靈活性與準確性，其質量標準開發徑向為獲取有效信息、閱讀與表達、組織與協調、哲學與邏輯思維、自然科學方法運用、人與社會價值理解能力。達到這些能力質量標準可有效幫助學生學會學習和不斷改造自己的心智模式。“專業素質”是指發現和分析專業問題、解決專業問題、系統設計和構造、運用專業知識創造市場價值和社會價值的綜合能力。對于應用型大學而言，社會認可其人才培養質量的關鍵因素正是在于高校對學生在應對地方或行業企業實際問題時所表現出的專業素質。區別于僅對應具體崗位需求的職業技術教育，應用型大學在專業素質培養中還對工作溝通、組織管理的社會性素質提出了質量要求，因為應用型大學所培養的專門人才面對的是崗位群或整體性的工作，對資源整合能力、組織設計與人際溝通能力具有更多要求。此時，專業素質就會在專業工作溝通的層次與效率上獲得擴展性意義，其素質高低取決于人才的專門技術知識深度或多知識修養廣度、溝通方式的豐富性、準確性以及情商優劣等條件。

德性對于專業素質與職業素養具有定向、定性的基礎性價值。成才首先要成人，育人以德為先。“道德品質”質量標準開發容易陷入內容空洞、操作無力的泥潭，為此需要注重在學生具體專業學習的行為規范、在專業以外應有的知識豐富程度、人生觀的價值取向、與他人合作應有的基本素養、保持健康生活方式、對未來成長有重要意義的專長愛好等方面提出具體要求，而不至于培養成“精于計算的功利主義者”。

“職商”，全稱職業智商。就職商的內涵而言，其是專業人員從事專業工作時智商與情商的綜合體現。職商是一種包含判斷能力、精神氣質、積極態度的綜合智慧，其關乎自我與工作、現狀與發展的契合度，是應用型人才未來職業生涯成敗的關鍵因素。在內容上，職商包括職業道德、職業思想（意識）、職業行為習慣、職業技能。前三項是職商中最根基的部分；職業技能是支撐職業人生的外顯性能力。在衡量員工職商的時候，企業通常將二者的比例以6.5∶3.5進行劃分。將“職商”作為一個二級質量指標，目的是突出應用型大學教學的職業面向性、應用面向性、實踐面向性，質量標準開發路徑為行業理解、職業倫理、崗位技能。

（三）機會標準及其開發徑向

機會標準試圖回答的是要保證學生習得專業知識和能力在支持性上必須達到何種質量基準。其是對影響質量的支撐性要素提出最低要求，“如果能夠達到這些最低要求，則學業質量標準就能夠得以保證”[8]。機會標準可以進一步細化為條件質量指標和過程質量指標，條件指標注重硬性要求，過程指標注重軟的方面的建設規范。

1.條件質量標準開發

教學條件實質上是支撐教學有效運行的人、財、物、信息等資源及其科學配置。質量指標涉及師資、公共教學平臺、專業實驗室、校外實習基地、網上教學資源、教學經費等要素。

應用型大學師資隊伍的一個瓶頸性問題在于缺乏具有行業企業背景的學有專長、實踐經驗豐富的工程技術型或應用科技型教師。要培養適應地方和行業企業需求的應用型人才，“從學校到學校”、“無企業經歷”、“工程實踐能力缺乏”的師資隊伍顯然難以勝任。為此，需要在“面向應用的教學能力和應用技術開發能力、一定比例的企業（行業）專家兼職、教師實踐能力培養機制”等關鍵要求上提出質量規范。

應用型大學特別強調學生校內實驗實訓、企業實訓實習的效果。專業實驗室、校外實習基地，乃至公共教學平臺質量標準開發的基本徑向是：為學生的（工程）實踐能力和創新意識培養提供技術先進性、利用率高的實驗設備，能夠保證開放度和實習內容及日程安排的合理性，以及在制度規范化、指導教師責任和工程文化氛圍構建等方面提供有效支持，注重學生多元需求的滿足和教學整體效果的有效提高。

2.過程質量標準開發

過程質量決定著教學的最終質量。本質上，教學質量是教學過程質量的系統性聚合。教學過程質量要素分布于課程體系的一體化程度、教學時間投入、班級規模合理性、教學模式先進性與適應性、管理制度的規范性、效果的考核考試等。

課程體系是應用型大學教學質量的微觀保證和特色所在。“課程體系”需要在通識與專業、必修與選修、核心與更新、理論與實踐、課內與課外的學分結構上形成一種學習經驗，這些經驗能夠為學生提供一種學習的應用實踐背景和相互支持的學科知識。如前所述，應用型人才除具有實踐操作能力外，還需要具備知道如何動手的動腦能力。可以通過多方協作，引進先進的持續更新的知識體系、方法論、工具、企業文化，在課程體系調整、企業文化融入上開發具體質量標準，以增強學生對產業的適應能力。

教學模式先進性與適應性標準的開發需要建基于教育者明確的教學目的，以一定的課程選擇性滿足學生多樣化發展需要，以符合專業需求的教學設計適應學生特征。為此，應結合行業企業實際問題，建立以知名企業所蘊涵知識體系為特色的全線工程實踐環境，引進企業研發部門或分支機構，引進真實工程項目，構建真實實踐氛圍，合理運用啟發式、合作探究式等方法開發具體質量標準。

應用型人才培養尤其是工程類專業的人才培養，對班級規模的合理性提出潛在的質量要求。每個學生都能夠得到實踐操作的機會和時間對于教學質量的整體提高尤為必要。小班教學才有可能保證師生有效互動、學生有效參與，滿足個性化發展需求，從而讓學生在高度參與的學習過程中具有問題意識，培養分析地方行業企業共性問題以及解決問題的應用能力。班級規模合理性標準受制于院系層面的生師比、課程門數、平臺規模。

作為質量的終端控制機制，應用型大學教學的考試考核和畢業設計（論文）質量標準開發需要尋求和體現應用性、開放性的人才培養模式改革導向。在考試評價中要更重視形成性評價。具體開發徑向可以是，在研發項目的進程中學習專業課知識，以研發成果或階段性成果來評價學習效果；畢業設計選題必須來源于企業應用課題或工程現實問題，必須有明確的職業背景和應用價值。同時推行學位論文形式多元化，鼓勵以工程設計方案、新產品（工藝）研發、技術報告、案例分析、發明專利等形式完成學位論文。

三、結論

教學質量是人才培養質量的核心和歸宿。由于影響教學質量的要素在不同場域、不同時空起著不同作用，甚至在同一環節的不同階段也發生動態變化，客觀上難以對其運行邏輯進行精確描述。而且，就應用型地方大學而言，其教學質量標準的“應用型”、“地方性”等特征必須滲透于系統化規格要求的開發之中，這是一個隨著外部需求變化而不斷更新的開放過程。因此，質量標準開發必須上下互動、內外結合，不僅需要調研地方經濟社會和產業轉型、行業發展對于專業人才知識結構、能力素質的具體要求，還需要在觀念、理論和實踐上解決三個關鍵性問題。

第一，教學質量標準的開發過程中，要開展人才培養目標的必要性分析，人才培養目標要依據應用型大學服務地方或行業的使命以及地方經濟社會發展或產業轉型升級的需求分析來制定。

第二，教學質量標準要有課程和教學過程的足夠支持，每一條知識、能力標準都必須有對應的課程或教學過程支撐，必須清晰列出每一條標準與課程或教育活動的對應關系。標準開發需要深刻考量不同專業的教學特性，可以通過通用標準開發和專業補充標準開發來進行。

第三，教學質量標準必須具有可操作性，如評價資料獲得方式，資料的同類院校可比性，年度可比性等；考慮到標準要最終實施，質量指標的測評方法必須規范化，因此需要逐步建立教學質量參數統計常模，以在質量監測中處理好量化建模與定性評價之間的復雜關系。

參 考 文 獻

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