不同注釋方式對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響*

曹佳學(xué) 宋 嬌

(上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，上海 200083/河北聯(lián)合大學(xué)，唐山 063009；河北聯(lián)合大學(xué)，唐山 063300)

不同注釋方式對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響*

曹佳學(xué) 宋 嬌

(上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，上海 200083/河北聯(lián)合大學(xué)，唐山 063009；河北聯(lián)合大學(xué)，唐山 063300)

本文通過(guò)實(shí)驗(yàn)對(duì)比3種不同注釋方式對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響，旨在探索詞匯學(xué)習(xí)與記憶的關(guān)系，提高詞匯學(xué)習(xí)效率。3種不同注釋方式為：一個(gè)對(duì)應(yīng)的英文注釋，一個(gè)對(duì)應(yīng)的中文注釋，兩個(gè)英文注釋任選其一。研究結(jié)果表明，在即時(shí)測(cè)試中，給出兩個(gè)英文意思選擇其一的注釋方式，其詞匯附帶習(xí)得效果明顯好于給出其他兩種注釋方式。在延時(shí)測(cè)試中，3種注釋方式無(wú)顯著性差異，但采取給出兩個(gè)英文注釋選擇其一的方式，學(xué)生成績(jī)最穩(wěn)定。其次是給出一個(gè)中文意思。本實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，大多數(shù)現(xiàn)有教材所采用的傳統(tǒng)生詞表注釋形式不利于學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得。

注釋；附帶習(xí)得；即時(shí)測(cè)試；延時(shí)測(cè)試

1 理論概述與研究背景

1.1 定義

“詞匯附帶習(xí)得”(incidental vocabulary acquisition)指學(xué)習(xí)者沒(méi)有刻意記憶單詞，而是將注意力放在閱讀、聽(tīng)力、復(fù)述大意時(shí)，在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)程中附帶學(xué)會(huì)其中的生詞。Nagy, Heman和Anderson在研究?jī)和刚Z(yǔ)詞匯習(xí)得時(shí)，發(fā)現(xiàn)了兒童母語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的規(guī)律，認(rèn)為“兒童學(xué)習(xí)詞匯基本上都是在使用中附帶習(xí)得的，而非刻意記憶”(Nagy, Heman & Anderson 1985:236)。他們根據(jù)兒童母語(yǔ)詞匯研究結(jié)果，提出“詞匯附帶習(xí)得”假說(shuō)。在Nagy研究的基礎(chǔ)上，其他研究者對(duì)詞匯附帶習(xí)得從不同角度進(jìn)行研究。Huckin和Coady認(rèn)為，“詞匯附帶習(xí)得不是以學(xué)習(xí)詞匯為主要目的的認(rèn)知活動(dòng)”(Huckin & Coady 1999:185)。Paribakht和Wesche指出，“詞匯附帶習(xí)得是學(xué)習(xí)者試圖理解語(yǔ)境中的生詞詞義時(shí)自然而然發(fā)生的”(Paribakht & Wesche 1999: 217)。也有學(xué)者認(rèn)為，實(shí)際上，“外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的詞匯發(fā)展在很大程度上也應(yīng)是附帶習(xí)得,詞匯的掌握和運(yùn)用不是死記硬背的結(jié)果，而是通過(guò)對(duì)不同語(yǔ)境的多次接觸和使用的結(jié)果”(Grabe & Stroller 1997:99)。

1.2 研究背景

在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，如何在有限的時(shí)間內(nèi)讓學(xué)習(xí)者掌握盡可能多的詞匯一直受到外語(yǔ)教育工作者的高度關(guān)注。很多研究者對(duì)詞匯附帶習(xí)得感興趣。他們認(rèn)為，既然母語(yǔ)詞匯大多是附帶習(xí)得的，那么，從理論上講，第二語(yǔ)言詞匯也應(yīng)該能夠附帶習(xí)得，至少部分詞匯可以做到。有關(guān)研究表明，在閱讀文章過(guò)程中提供生詞注釋能夠幫助學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯。Hustijn(1992)研究閱讀中的詞匯附帶習(xí)得。他讓學(xué)習(xí)者分別閱讀了配有多項(xiàng)注釋的文章和單項(xiàng)注釋的文章，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，使用多項(xiàng)注釋更有助于學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯和記憶。Rott(2005)對(duì)正在學(xué)習(xí)德語(yǔ)的學(xué)生進(jìn)行的研究同樣發(fā)現(xiàn)，多項(xiàng)選擇注釋比單項(xiàng)注釋更有利于促進(jìn)詞匯的保持。段十平、嚴(yán)辰松(2004)對(duì)中國(guó)學(xué)生的研究也得出同樣結(jié)論。呂紅梅、姚海林和杜煜旻(2005)的研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于中學(xué)生而言, 漢語(yǔ)注釋比英語(yǔ)注釋更能促進(jìn)詞匯學(xué)習(xí)。張憲、亓魯霞(2009)對(duì)自然閱讀中的詞匯附帶習(xí)得進(jìn)行實(shí)證研究。結(jié)果表明：專注于意義的自然閱讀有助于詞匯習(xí)得。此外，有研究發(fā)現(xiàn)，注意、運(yùn)用、理解等因素交互作用能夠有效促進(jìn)詞匯習(xí)得。

詞匯附帶習(xí)得的理論基礎(chǔ)建立在早期加工層次理論模型上。后來(lái)，Hulstijn和Lanfer于2001年提出投入量假說(shuō)，第一次為閱讀中生詞處理的認(rèn)知提供量化指標(biāo)。但目前有關(guān)詞匯附帶習(xí)得的注釋研究大多采用被動(dòng)注釋方式，需要讀者主動(dòng)選擇注釋的研究還比較少。因此，本文設(shè)計(jì)被動(dòng)注釋與主動(dòng)選擇注釋的對(duì)比研究，并且利用即時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試，探究文章難易程度和記憶保持時(shí)間之間的關(guān)系。本文以加工層次理論和投入量假設(shè)為理論依據(jù)，借鑒 Hulstijn和段十平，嚴(yán)辰松的實(shí)驗(yàn)方法，試圖通過(guò)實(shí)驗(yàn)對(duì)比3種不同注釋方式對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響，旨在探索詞匯學(xué)習(xí)與記憶的關(guān)系，提高詞匯學(xué)習(xí)效率。3種不同注釋方式為：一個(gè)對(duì)應(yīng)的英文注釋，一個(gè)對(duì)應(yīng)的中文注釋，兩個(gè)英文注釋任選其一。

2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

2.1 研究對(duì)象

本實(shí)驗(yàn)的受試是河北省唐山市工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院一年級(jí)第二學(xué)期非英語(yǔ)專業(yè)60名學(xué)生，他們?cè)谥袑W(xué)階段已經(jīng)掌握1500-2000詞匯，但是還沒(méi)有通過(guò)高職高專院校英語(yǔ)應(yīng)用能力B級(jí)考試。本實(shí)驗(yàn)根據(jù)60名受試學(xué)生第一學(xué)期的英語(yǔ)成績(jī)按照好、中、差分組，每組20人，共3組，每組中包括成績(jī)較好的學(xué)生7人，成績(jī)中等的學(xué)生7人，成績(jī)較差的學(xué)生6人。對(duì)每組學(xué)生的學(xué)期英語(yǔ)成績(jī)進(jìn)行單因方差分析(F=0.893，S=0.41>0.05)，結(jié)果顯示，3組學(xué)生的英語(yǔ)水平?jīng)]有顯著差異。

2.2 研究問(wèn)題

本研究旨在回答以下3個(gè)問(wèn)題：1)3種詞匯注釋方式中哪一種能夠更好地促進(jìn)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得；2)3種詞匯注釋方式中哪一種能夠更好地保持對(duì)已習(xí)得詞匯的記憶；3)投入量假設(shè)是否同時(shí)適用于即時(shí)和延時(shí)測(cè)試？

2.3 研究方法

試驗(yàn)選用高職高專院校英語(yǔ)應(yīng)用能力B級(jí)考試真題中的兩篇閱讀理解文章，每篇文章約200個(gè)單詞。兩篇短文中均沒(méi)有任何影響閱讀理解的專業(yè)技術(shù)背景知識(shí)。為了確保受試者在閱讀前不認(rèn)識(shí)文章中所標(biāo)注的詞匯，實(shí)驗(yàn)者在不參加實(shí)驗(yàn)的平行班中按照實(shí)驗(yàn)班好、中、差的比例選出20名學(xué)生閱讀上述兩篇文章，并讓他們標(biāo)出不認(rèn)識(shí)的單詞，然后從每篇閱讀理解文章中挑出10個(gè)學(xué)生標(biāo)出頻率最高的生詞作為注釋詞匯，兩篇文章共選出注釋詞匯20個(gè)。最后實(shí)驗(yàn)者根據(jù)《牛津高階英漢雙解詞典》和《朗文當(dāng)代高級(jí)英語(yǔ)辭典》給出上述20個(gè)生詞的漢語(yǔ)和英語(yǔ)注釋。

實(shí)驗(yàn)過(guò)程如下：首先，教師將閱讀測(cè)試材料分發(fā)給3組參加試驗(yàn)的學(xué)生，其中第一組學(xué)生的材料采用中文注釋生詞，第二組學(xué)生的材料采用英文注釋生詞，第三組學(xué)生的材料采用兩個(gè)英文注釋生詞，讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中根據(jù)上下文選擇其中一個(gè)英語(yǔ)注釋。教師提前告知第三組學(xué)生，他們需要在兩個(gè)英文注釋中根據(jù)上下文選擇其一。實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，3組學(xué)生同時(shí)閱讀材料，15分鐘后同時(shí)收回試卷。然后，在未告知學(xué)生的情況下，收回試卷后，馬上對(duì)3組學(xué)生同時(shí)進(jìn)行20個(gè)注釋詞匯的多項(xiàng)選擇即時(shí)測(cè)試，要求在10分鐘內(nèi)完成。

測(cè)試評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)為每個(gè)生詞5分，20個(gè)生詞總計(jì)為100分，選擇錯(cuò)誤不得分也不扣分。

一周以后，又對(duì)3組學(xué)生進(jìn)行了一次延時(shí)測(cè)試。測(cè)試內(nèi)容與即時(shí)測(cè)試相同，但研究者對(duì)生詞順序進(jìn)行了調(diào)整。目的是為了減少特定順序可能造成的記憶痕跡。由于沒(méi)有事先通知學(xué)生，有些學(xué)生沒(méi)能按時(shí)參加延時(shí)測(cè)試，成績(jī)按實(shí)際參加的人數(shù)計(jì)算 (第一組20人，第二組18人，第三組18人)。

3 實(shí)驗(yàn)結(jié)果與討論

3.1 不同注釋方式在即時(shí)測(cè)驗(yàn)中對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響

運(yùn)用SPSS13.0對(duì)上述即時(shí)詞匯測(cè)試所獲得數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如表1所示。

表1 即時(shí)測(cè)試的描述性統(tǒng)計(jì)

表1統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，在即時(shí)測(cè)試中，閱讀中給出中文生詞注釋和給出英文生詞注釋的兩組學(xué)生其平均成績(jī)無(wú)顯著性差異，但給出兩個(gè)英文注釋組的學(xué)生其平均成績(jī)明顯高于前兩個(gè)組。就標(biāo)準(zhǔn)差而言，只給出一個(gè)注釋的，學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)集波動(dòng)性較大。其中，給出一個(gè)中文注釋組的學(xué)生，其標(biāo)準(zhǔn)差為26.3，略高于給出一個(gè)英文注釋組的學(xué)生，其標(biāo)準(zhǔn)差為23.64。結(jié)果說(shuō)明，這兩組數(shù)據(jù)間的離散程度相似。而給出兩個(gè)英文注釋組的學(xué)生其標(biāo)準(zhǔn)差為5.74，遠(yuǎn)低于前兩者，表明這組數(shù)據(jù)的離散程度小，與均值更相近，成績(jī)更穩(wěn)定。同時(shí)，根據(jù)最低分和最高分也可以初步看出，使用中文或英文單項(xiàng)注釋的兩組學(xué)生的成績(jī)波動(dòng)較大，而使用兩個(gè)英文注釋組的學(xué)生成績(jī)波動(dòng)小，最高分與最低分值差比較小。

簡(jiǎn)言之，即時(shí)測(cè)驗(yàn)顯示，給出不同注釋方式對(duì)于閱讀者詞匯附帶習(xí)得效果有顯著差異。雖然給出一個(gè)中文注釋組和給出一個(gè)英文注釋組的T檢驗(yàn)P值為0.927>0.05，表明無(wú)顯著性差異，但給出兩個(gè)英文注釋，讓受試者任選其一的方式對(duì)詞匯附帶習(xí)得的效果明顯高于其他兩組。表1顯示，P值為0.027<0.05，說(shuō)明在T檢驗(yàn)的樣本之間有顯著性差異。究其原因，可能是因?yàn)榻o出兩個(gè)英文注釋組的學(xué)生在閱讀文章中需要加工的信息更多，更復(fù)雜，因此，投入的注意更多，生詞記憶效果也就更好。

3.2 不同注釋方式在延時(shí)測(cè)驗(yàn)中對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響

運(yùn)用SPSS13.0對(duì)一周后進(jìn)行的延時(shí)詞匯測(cè)試所獲得數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

延時(shí)測(cè)試結(jié)果(如表2所示)顯示，就平均分而言，3種注釋方式無(wú)顯著性差異，但兩個(gè)英文注釋組的平均分略高于漢語(yǔ)和英語(yǔ)單項(xiàng)注釋的兩組。這說(shuō)明，給讀者提供兩個(gè)英文注釋有利于提高他們?cè)~匯記憶的效果。值得指出的是，延時(shí)測(cè)試的標(biāo)準(zhǔn)差與即時(shí)測(cè)試的標(biāo)準(zhǔn)差有差異。即時(shí)測(cè)試中，一個(gè)中文注釋組的標(biāo)準(zhǔn)差為26.30，一個(gè)英文注釋組的標(biāo)準(zhǔn)差為23.64，兩個(gè)英文生詞注釋組的標(biāo)準(zhǔn)差為5.74。延時(shí)測(cè)試結(jié)果顯示，一個(gè)中文注釋組的標(biāo)準(zhǔn)差為15.35，一個(gè)英文注釋組的標(biāo)準(zhǔn)差為21.25，兩個(gè)英文生詞注釋組的標(biāo)準(zhǔn)差為15.20。由此可以比較出，延時(shí)測(cè)試中，一個(gè)中文注釋組的標(biāo)準(zhǔn)差由26.30降低到15.35，一個(gè)英文注釋組的標(biāo)準(zhǔn)差由23.64降低到21.25，說(shuō)明學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)集離散程度降低，個(gè)體成績(jī)距平均分差異變小。但從平均分來(lái)看，延時(shí)測(cè)試平均分71.38，較即時(shí)測(cè)試平均分83.44降低10多分，表明延時(shí)測(cè)試學(xué)生成績(jī)整體下滑。

表2 延時(shí)測(cè)試的描述性統(tǒng)計(jì)

究其原因，在延時(shí)測(cè)試中，很多生詞已經(jīng)開(kāi)始被遺忘，詞匯習(xí)得效果較即時(shí)測(cè)試沒(méi)有提高反而下降。兩個(gè)英文注釋組的標(biāo)準(zhǔn)差由即時(shí)測(cè)試時(shí)的5.74提高到延時(shí)測(cè)試中的15.20。這表明，在延時(shí)測(cè)試中，兩個(gè)英文注釋組的學(xué)生個(gè)體成績(jī)離散程度增大，很多學(xué)生成績(jī)較平均分波動(dòng)較大。但在3組中成績(jī)?nèi)匀皇亲罘€(wěn)定的。T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，3組延時(shí)詞匯附帶習(xí)得無(wú)顯著性差異(P>0.05)。但從總體上看，給出兩個(gè)英文注釋比給出一個(gè)中文注釋更有利于詞匯的附帶習(xí)得；而給出一個(gè)中文注釋要好于給出一個(gè)英文注釋。但英文選擇注釋組的習(xí)得優(yōu)勢(shì)沒(méi)有在延時(shí)測(cè)試中體現(xiàn)出來(lái)，說(shuō)明間隔一段時(shí)間后，如果沒(méi)有鞏固和復(fù)習(xí)，詞匯保持效果與投入量并不成正相關(guān)。

3.3 實(shí)驗(yàn)討論

本實(shí)驗(yàn)采用的兩篇閱讀理解文章都是難度較低的趣味短文，學(xué)生已知詞匯大約占每篇文章的95%，從而使大多數(shù)學(xué)生能夠在閱讀中成功猜測(cè)出生詞詞義。實(shí)驗(yàn)結(jié)果說(shuō)明，無(wú)論是即時(shí)測(cè)試還是延時(shí)測(cè)試，兩個(gè)英文注釋組學(xué)生的平均成績(jī)都高于中文或英文單項(xiàng)注釋組，其成績(jī)也比其它兩組相對(duì)穩(wěn)定。兩個(gè)英文注釋的選擇型注釋方式之所以有助于詞匯的即時(shí)記憶，主要是因?yàn)樽x者在閱讀過(guò)程中需要通過(guò)上下文推測(cè)生詞詞義，在閱讀語(yǔ)境中對(duì)兩組注釋進(jìn)行比較，以確定哪個(gè)注釋與上下語(yǔ)義更加匹配，然后才能最終決定生詞詞義。也就是說(shuō)，選擇型注釋給學(xué)習(xí)者提供更多的投入機(jī)會(huì)，因?yàn)檫@種注釋方式需要讀者在閱讀中投入更多的“注意力”去確定生詞詞義，因此，閱讀過(guò)程中投入量更大，信息加工層次更深。

即時(shí)測(cè)試結(jié)果表明，3種注釋方式有顯著性差異。其中，兩個(gè)英文生詞注釋任選其一的注釋方式附帶習(xí)得詞匯的效果最佳，其余兩組注釋方式無(wú)顯著性差異。從延時(shí)測(cè)試的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，3種注釋方式并沒(méi)有顯著性的差異，并且選擇型的注釋組成績(jī)也沒(méi)有顯著性優(yōu)勢(shì)。這表明即使文章生詞難度低，閱讀時(shí)投入量大，如果沒(méi)有定時(shí)復(fù)習(xí)，由于遺忘規(guī)律，學(xué)生普遍不能保持對(duì)多數(shù)生詞的長(zhǎng)時(shí)記憶。

4 結(jié)束語(yǔ)

本研究結(jié)果表明，在即時(shí)測(cè)試中，給出兩個(gè)英文意思選擇其一的注釋方式其詞匯附帶習(xí)得效果明顯好于給出其他兩種注釋方式。在延時(shí)測(cè)試中，3種注釋方式無(wú)顯著性差異，但給出兩個(gè)英文注釋選擇其一的方式學(xué)生成績(jī)最穩(wěn)定，其次是給出一個(gè)中文意思。同時(shí)，投入量假設(shè)在即時(shí)測(cè)試中效果顯著，而在延時(shí)測(cè)試中，投入量和附帶習(xí)得詞匯量無(wú)正相關(guān)性。

在實(shí)際詞匯教學(xué)過(guò)程中，教師可采用選擇注釋的方法促進(jìn)學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得，或者布置一些需要對(duì)詞匯進(jìn)行深層次加工的課堂活動(dòng)，例如，用英文描述生詞，讓學(xué)生猜測(cè)詞義，或者讓學(xué)生用生詞講故事等。這樣既可以增加學(xué)習(xí)英語(yǔ)的趣味性，又能讓學(xué)生對(duì)單詞進(jìn)行深層次加工，提高記憶效果。同時(shí)，本實(shí)驗(yàn)對(duì)教材編寫(xiě)有一定的啟示作用。大多數(shù)現(xiàn)有教材所采用的傳統(tǒng)生詞表注釋方式不利于學(xué)生詞匯的附帶習(xí)得。

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【責(zé)任編輯孫 穎】

EffectsofThreeWaysofGlossingonIncidentalVocabularyAcquisition

Cao Jia-xue Song Jiao

(Shanghai International Studies University, Shanghai 200083, China/Hebei United University, Tangshan 063009, China; Hebei United University, Tangshan 063300, China)

This paper makes an experiment of different effects of three glossing ways in reading on incidental vocabulary acquisition to explore the relationship between vocabulary acquisition and its memory, which aims to improve the vocabulary acquisition. The three glosses are single Chinese gloss, single English gloss and double English glosses to be chosen one correct. The result shows that in the immediate test, double English glosses conduce most to the incidental vocabulary acquisition. However, in the delayed test, there is no significant difference among the three glosses. Compared with the other two kinds of glosses, the test score of the double English glosses is the highest and the most stable, which is followed by the single Chinese gloss. The result of this experiment indicates that the traditional word list of glossing adopted by most of the current textbooks cannot facilitate students’ incidental vocabulary acquisition.

gloss; incidental vocabulary acquisition; immediate test; delayed test

H319.34

A

1000-0100(2014)01-0117-4

*本文系全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“跨文化外語(yǔ)教學(xué)理念在《新標(biāo)準(zhǔn)大學(xué)英語(yǔ)》中的應(yīng)用研究”(GPA105030)和河北省社會(huì)科學(xué)發(fā)展研究課題“全球化背景下高等教育跨文化交際體系研究”(201303165)的階段性成果。

2012-10-27