“少教多學”思想指導下如何將單元教學運用于高中語文自主學習

許堯

（江蘇省海安高級中學，江蘇 海安 226600）

“少教多學”思想指導下如何將單元教學運用于高中語文自主學習

許堯

（江蘇省海安高級中學，江蘇 海安 226600）

“少教多學”教學理念要求在新課改背景下的高中語文教學中加強學生自主學習能力。而如何提高這一能力需要教師改變過去單一的單篇教學模式，采取單元教學的辦法提高效率，培養(yǎng)能力。

少教多學 單元教學 高中語文 自主學習

何謂“少教多學”？《學記》提出：“君子之教喻也；道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和、易、以思，可謂善喻矣。”這句話大約可以說是“少教多學”教學理念最遠古的一個表達，表明教師在教學中要善于啟發(fā)學生，打開他們的思路，而不告訴他們現(xiàn)成的答案，以便給學生留下思考的余地，從而使學生養(yǎng)成獨立思考的習慣，使智慧和思維能得到真正的發(fā)展。

這一理念在古今中外的教育思想中曾多次被論述。孔子的“不憤不啟、不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也”和孟子的“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之則居之安，居之安則資之深，資之深則取之左右逢其源”都旨在強調教學中學生原發(fā)性學習的重要性，認為學生的自主學習與思考是教育教學的第一動力。

在當代，捷克教育家夸美紐斯在談到自己的教學理想時則說：“要找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的進步。”我國著名教育家陶行知先生說：“所謂教師之主導作用，重在善于啟迪，使學生自奮其力，自致其知，非謂教師滔滔講說，學生默默聆聽。”我國另一位教育家葉圣陶先生提出：“教是為了達到不需要教”，“教師當然須教，而尤宜致力于‘導’”；“導者，多方設法，使學生能逐漸自求得之，率至于不待教師教授之謂也”則更加鮮明地將“少教多學”這一教學理念理論化，強調知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過自我思考與學習獲得。提倡在教師指導下的、以學生為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是學習的幫助者與促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是獲取知識的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆Ｓ纱丝梢姡俳潭鄬W作為一種教學理念，是教學的理想狀態(tài)，它的提出并不是偶然，是教育研究者對教學關系進行深入思考得出的教學命題，成為教學改革者堅持不懈的追求。

何謂“單元”？單元，指學習的段落。學校的一個科目的教材常分為大小不同的若干單元，即性質相同或有內在聯(lián)系的教材組成一個整體，分編課目，安排作業(yè)，從傳授知識到鞏固應用，連續(xù)在一段時間內進行。語文單元教學目標的內容是豐富而復雜的，從以前的三維目標到如今強調文本的知識性與人文價值，我們必須注意到單元教學所強調的系統(tǒng)論整體性原則。單元教學不是線性的，而是圓形的，不是簡單的教師教學生學，而是學生自學、教師引導、學生鞏固的一個過程。長時間以來，語文教學空有單元的形式而忽略單元教學法本身，忽略單元教學就意味著忽略了單元教材的內在聯(lián)系，割裂了文本聯(lián)系的單篇教學無異于斷章取義，更是硬生生剝奪了學生自主學習的興趣和能力。可以說，語文的本質要求教師有單元教學的理念，而單元教學法從本源與形式上都必須以“少教多學”作為指導性思想和理論支撐。

本文以蘇教版必修一教材為例，探究在“少教多學”的理念之下如何使得單元教學這種教學形式發(fā)揮在語文自主學習中的價值，語文教學如何從授之以“魚”走向授之以“漁”。

一、以史為鑒正源肅清——高中語文單元教學的背景及現(xiàn)狀

以前江蘇省高中學校采用的人教版教材往往分為現(xiàn)代散文單元、小說單元、文言文單元、詩歌單元，等等，課本所側重的是一種知識點上的聯(lián)系，換言之，是否使用單元教學其實對于最終教學成果沒有影響。語文的一般教學過程包括學生的課前預習，課堂老師的教授，以及課后學生的復習。事實上，傳統(tǒng)教學模式中，因為傳統(tǒng)的講授法給了教師比較大的自由和空間，在課堂上重復一些知識性要點，較少以學生為主體進行教學，學生不預習對于課堂進度沒有太大影響，很多時候課前預習流于形式而未發(fā)揮真正的作用。教師采取單篇教學，教讀時只要稍帶復習已經(jīng)學過的課文，學生一般就能夠掌握好整個單元的知識體系。

而當下使用的蘇教版關注的則是學生研究性學習和能力的逐步增長，是以能力訓練和語文素養(yǎng)提升為目標的教材編排。以蘇教版必修一第二單元為例，三個板塊四篇文章的聯(lián)系，由黑塞在《獲得教養(yǎng)的途徑》中提到閱讀經(jīng)典《勸學》、《師說》兩篇古文經(jīng)典的安排，以及《貴在一個“新”字》中所提到的關于創(chuàng)新的問題可以看出課文內容自身的聯(lián)系是一個層層遞進的關系，都是圍繞“獲得教養(yǎng)的有效途徑”這一主題安排文本。并且，每篇文章的信息容量都很大。《獲得教養(yǎng)的途徑》本身帶有一些抽象思維的理念和哲學思辨性，兩篇古文中則是知識性要點比較多，《貴在一個“新”字》作為自讀課文，難度并不大，但文章比較長而且屬于議論文性質。這樣的一個單元如果單純采取單篇教學的話，沒有足夠的課時來對每篇課文都細致分析，那么必然會有所取舍。一般而言，文言文知識點會被作為重點突出，剩下的兩篇現(xiàn)代文往往就被一帶而過甚至完全不教讀。這樣顯然背離了編寫者單元設置的初衷和新課標中所強調的培養(yǎng)學生能力、提高人文素養(yǎng)的教學目的。因此有大單元意識和采取單元教學不僅必然而且必須。

同時必須注意到學生的自身狀況。隨著信息時代的到來，學生可接觸的信息要遠遠多于過去，甚至很多時候和教師的信息知識量之間會產生一定偏差。如果仍然由教師大面積把持課堂，并不能完全滿足學生真正的學習需求。聯(lián)合國教科文組織國際教育委員會在《學會生存》一書中指出：“我們應該使學習者成為教育活動的中心，隨著他的成熟程度允許他有越來越大的自由；由他自己決定要學習什么，他要如何學習以及在什么地方學習及受訓。這應成為一條原則。”很明顯，當下的教學，學生是沒有話語權決定自己對于教材多學點什么或者少學點什么的。沒有主動權的學習將不會是愉快的學習，更不會是積極的學習，必將導致師生雙方的疲累與教學效果的低下。

綜合考慮這樣的背景及現(xiàn)狀，一線教師應該認真揣摩“少教多學”的理念，轉變觀念，改進辦法，考慮如何采取單元教學的方式，更有效地引領學生自主學習。

二、不憤不啟不悱不發(fā)——如何將單元教學運用于高中語文自主學習

（一）巧妙而充分的預習

仍以蘇教版必修一第二單元為例，這一單元課本所要求的教學方式是問題探究，學生如果沒有事先預習，則教師在課堂之上是沒有時間和空間再來對一些基礎性知識進行細致講授的。本著“少教多學”的教學理念，必須適當安排好預習，使之成為教學不可或缺的有機組成部分。

單元教學法中的預習應當包括三塊：基礎知識預習、已學知識回顧和核心問題思考。

基礎知識方面，語文學科預習一般包括課文概要了解、字詞認讀、結構分析、信息分析等。即要求把握課文文體，了解作者生平包括姓名、生活年代、籍貫、代表作品、風格等。通讀課文對于掌握不準的字詞、課文有關的注釋和詞語表等，以查字典、抄寫詞語、在課本上做眉批和注音等方式，能夠做到在特定語境中進行音、形、義的辨認。在整體閱讀的基礎上，列出課文提綱。若是議論文則要從論點、論證、論據(jù)幾方面了解相關內容。充分利用教材學會辨析和篩選文中重要的信息和材料。之所以有如此詳盡的預習要求是為了在課堂之上能夠更多地進行一些能力訓練。如果沒有事先的詳盡預習，那么是落后于整個班級的學習進度。教學早已是從預習時就開始了。

已學知識回顧方面，應當注意到學生以前精讀過的文本與新授文本之間的內在聯(lián)系。例如在九年級語文教材第三單元中，安排“學會讀書”系列專題文章，與必修一第二單元“獲得教養(yǎng)的途徑”在文本內涵上有高度的一致性。安排他們適當回顧初中文本，由淺入深，由初中文本的學會讀書到高中文本獲得教養(yǎng)的途徑在于多讀多學，從而產生與高中課文的連帶感，遷移閱讀經(jīng)驗和閱讀感受。甚至于有一部分學生閱讀面廣，能夠在溫故的過程中聯(lián)想自己課外閱讀時的相關文章，要求學生及時將這樣的閱讀感受寫成小的閱讀隨筆，可以感性、粗略地描述自己對于新接觸文本的閱讀體驗。書在于常讀多讀反復讀，在這樣的一個反芻和新獲的過程中，學生才能產生思想的火花，才會有一種學習的自豪感：原來我讀過的書是有用的。才能更加提高他們在課堂上的自主性和參與感，投入到對新知識的學習中。

核心問題思考方面，學生除了要預習這些可以自己習得的基礎知識之外，教師還必須就一些核心問題提出預習，讓學生自己在預習閱讀過程中尋找答案和提出新問題。一個單元的文章組織在一起是因為“同”，但所謂大同之中有小異。預習的目的是發(fā)現(xiàn)這些同和異，課堂問題探討的意義就在于歸納同討論異。問題探討不一定要有一個最終的標準答案，但一定要能夠發(fā)現(xiàn)問題。培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的能力也是單元教學的重要目的。而預習過程中的思考和發(fā)現(xiàn)才應該是課堂中的主要討論內容。

這樣的預習過程，已經(jīng)完成了舊式教學中的大部分內容，不但讓新課改背景下的課堂更加集中有效，而且切實地實現(xiàn)了課堂主導權的下放，少教多學，讓學生成為主體，教師則真正成為一個引導者。

（二）“兩手都要抓”的課堂教學思路

應試教育本身和素質教育并不相左，只是在操作過程中的偏差而已。應試是手段，素質是目的，二者各司其職，對學生而言都是有利的。同樣的，單篇教學和單元教學都有其優(yōu)點和需要改進的地方，不能因為要培養(yǎng)能力、提升素養(yǎng)采用單元教學就完全地摒棄單篇教學的一些長處。例如在文言文教學中，知識性的要點學生事先的預習是必需的，教師在上課時仍需要對于一些學生預習中發(fā)現(xiàn)的重難點進行講解和分析。文言文對于學生來說有著時間阻隔帶來的不理解和不適應，讓學生能夠解除這種阻隔也是教師的責任和義務。蘇教版教材采用單元教學益處更大也不意味著單篇教學中重視基礎知識的理念也要一同被放棄。

教讀和學生的自讀每個教師都有自己的思路想法，在此以筆者的實際教學為例。“獲得教養(yǎng)的途徑”整個單元是“讀—學—思”的脈絡思路，關于黑塞的文章設置了三道核心問題思考預習，課上用半課時完成討論：（1）為什么要閱讀經(jīng)典？（2）為什么經(jīng)典作品能陶冶人的情操？（3）什么叫“愛的閱讀”？在討論中明確單元核心主題“獲得教養(yǎng)的途徑”是一條怎樣的途徑。在學習《勸學》、《師說》兩篇文言文時，在學生基礎知識預習基礎上采取學案形式花半課時來系統(tǒng)檢查學生對文言知識點的掌握情況，再用半課時讓學生自主闡述兩篇文章的主要內容、思路、思想，圍繞“獲得教養(yǎng)的途徑”引導學生發(fā)現(xiàn)兩篇文章的內在聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)古人的“修養(yǎng)”來源于學習的認識，即自身的修行和從師而學。第四篇文章為選學安排自讀。在已經(jīng)學過前三篇的基礎上，學生具備了一定的主體性意識和自學能力。在教師的提示下，學生回顧了初中已學的議論文常識，列出了文本提綱，扣住文本也談了自己關于創(chuàng)新的理解。整個單元依據(jù)學生自學能力和知識儲備，耗時在兩課時至三課時之間。不但大大提高了課堂效率，學生對于整個單元的內容掌握也更為扎實。在當周的作文課大家討論共享了自己在回顧已學知識時寫的閱讀隨筆，對自己預習時寫的隨筆又提出了新的看法和補充意見，課后整理完善成為一篇完整成熟的讀后感或文學短評。

就上文所述，現(xiàn)行的蘇教版教材如果繼續(xù)采用單篇教學方式顯然行不通，則不僅課時上無法安排，而且完全偏離了教材編寫者的目的，和語文新課標亦有悖，采用單元教學方式是必需的。而采取這樣一種教學方式的前提就是教者本身必須轉變思想，清楚領會“少教多學”的意義與價值。我們并不是為了培養(yǎng)學生能力就完全放棄基礎知識的訓練，也不是為了死板的字詞釋義就剝奪學生自主學習的快樂與能力，不能把理念不同的兩種教育方式教學方式對立起來，這樣的操作方式本身就有問題。作為新課改背景之下的老師，我們需要學會的是如何把單元教學側重的能力訓練和單篇教學側重的基礎知識訓練結合起來，少講一點，少灌輸一點，多引導一些，多放手一些。放低自己的視線與學生平視，把學習和課堂交給學生，把獲取知識的愉悅還給學生。

［1］潛苗金，譯.學記［M］.浙江∶浙江古籍出版社，2011.

［2］楊伯峻，譯.孟子譯注［M］.上海∶中華書局，2010.

［3］任鐘，印編.任寶祥，楊守明，張華清，譯.夸美紐斯·夸美紐斯教育論著選［C］.北京∶人民教育出版社，2005.

［4］葉圣陶.劉國正，編.葉圣陶教育文集［C］.北京∶人民教育出版社，1994.

［5］胡曉風，金成林，張行可，吳琴南.陶行知教育文集［C］.成都∶四川教育出版社，2007.