中級漢語口語課的得體性表達訓練

于玨慧

摘 要： 表達的得體性是中級漢語口語課的重要教學目標，符合交際理論對交際能力的認定。得體性表達訓練以學習者為中心，由學習者提供交際內容；教學者成為教學活動的指導者和監督者，對學生的表達提供反饋。這種訓練方式有利于學習者感悟語言、調整學習策略、減少使用慣用語句的頻率，從而提高學習者的語言交際能力。

關鍵詞： 情景 學習者 得體性 主動

中級階段的口語課教學是初級階段教學的延伸和擴展，依然以培養口語交際能力為目的，以技能訓練為核心，以提高漢語交際能力為宗旨。

在對外漢語界，范開泰（2002）根據交際理論提出，漢語交際能力包含三個方面的內容：第一，漢語語言系統能力，即使用漢語時具有合語法性和可接受性；第二，漢語得體表達能力，即使用漢語時具有得體性，能根據說話人和聽話人的具體條件和說話時的具體語境選擇最恰當的表達方式，以取得最理想的表達效果；第三，漢語文化適應能力，即使用漢語進行交際時能適應中國人的社會文化心理習慣。

由此可見，中級階段的口語課不僅要繼續完成語言要素（語音、詞匯、語言點）、語言功能項目、技能訓練（會話與獨白）的訓練，更要加強交際文化、交際技能（交際策略）等方面的訓練，即教會學生在什么場合、對什么對象應該說什么、怎么說，也就是既要表達得準確，還要表達得得體。

一、得體性表達訓練的原則

得體性表達訓練需要充分兼顧口語課教學的兩大原則，即“交際性原則”與“以學生為中心原則”。前者要求在課堂上實現師生雙方的交流互動和學生之間的交流，教師要為學生提供盡可能真實的交際情景，學生根據交際需要尋找表達方式，也就是說，交際性原則要求“教學內容的交際化、課堂教學環節的交際化和操練形式的交際化”（王德佩，1987）。后者則要求在學習過程中充分調動學習者的主動性，促使其發現和創造性地運用語言，調動與交際背景相關的心理機制，為培養語言的得體性提供心理基礎。

得體性表達訓練強調學習者是口語課的中心，教師是口語課堂的組織者、指導者和監控者。得體性表達以“句子”為基本單位，因此訓練應該從語言點講解開始，教學者提供單句，學習者補充句子的使用情境，從而以單句為核心擴展為完整的交際情景，在過程中促進語言知識向交際能力的轉化，最終使學習者感悟語言使用場域，形成語感。

二、得體性表達訓練的具體實施

本文以介詞“叫”的使用方法為例，展示得體性表達訓練在實際教學中的實施。

得體性表達訓練以學習者為中心，教師展示例句并引導學生歸納出“叫”的使用規則后，即將學習者兩兩分組，給出限定語境下的對話，如：

A：老王，你怎么不抽煙了？

B：我愛人昨天生氣了，？搖？搖？搖？搖。

教師請學生回答“這段對話發生在什么人之間？”，“如果愛人反對抽煙，會說出什么樣的話？”，“老王愛人生氣的程度該如何表達？”等問題。第一個問題的意圖是使學習者明確對話人的身份和關系，選擇符合人物的語言；第二個問題在于引導學習者注意“叫”的主動和被動區分，使用不同的主語；第三個問題是幫助學生將情景補充完整，避免孤立使用語言點，體會完整語境對表達的作用。學習者根據自己的生活經驗給出不同色彩的句子。在學生組句的過程中，教師要傾聽每一組的完成情況并為學生提供無法準確表達的單詞。在補充結束后，教師要引導學生體會說話人的語氣、語調和重音，對于表現出色的學生予以鼓勵。在這個過程中，由于學習者的理解能力和學習能力不同，一定會出現合語法不合語言習慣的表達，教學者應該對這樣的句子做重點的說明，與他們一起找出句子的問題，培養學習者語感。

通過完成對話，學習者逐漸領悟了“叫”的使用方法。教學者接下來可以給出單句，例如“叫老師批評了。”這個句子缺失語境，且具有開放性。學習者根據這個句子兩兩完成對話或者獨白，教學者提醒學習者注意表達的語音、語氣、重音，在學習者表達的過程中，所有未能完整補充的情景均由教學者通過提問的方式補充完整。

可以看出，教師變成了學習過程的配合者和監督者，學生變成了主動者。得體性存在于信息溝通的過程中，由語氣、重音、語調等共同實現，語法結構能夠保證準確性，語境能夠提供得體性。

三、得體性表達訓練的作用

這種訓練方式能夠促使學習者主動提高口語表達的得體性和準確性，充分展示這種教學方法在中級漢語口語課中的積極作用，具體如下：

1.有利于學習者感悟語言，形成語感。

語言不是教會的，是學會的也是悟會的。“教”通過“學”才能起作用，學生不應被動地接受知識、進行操練，而是主動地、積極地參與到整個課堂教學中。學生在補充情景的過程中調動語言儲備和生活經驗，感受漢語與母語在使用中的異同。通過感受語言點在成句過程中的使用，形成對漢語的敏感，并最終形成可靠的語感。

2.有利于學習者調整學習策略，促進語言交際能力的提高。

中級階段的學習者已經會自覺不自覺地在學習中運用一些策略，在表達不出時借助手勢、表情或者用幾個簡單句子表達一個復雜意思，或是用母語先構思再表達等。在情景補充中，教學者并未對語言點做過多的說明，而是通過問題、語氣、神態和最后的歸納總結，使學習者理解語言點并發現規律。這種教學方法的改變，帶來學習者學習策略的調整，啟發學習者從母語思維向漢語思維過度，真正實現語言知識向交際能力的轉變。

3.有利于學習者減少使用慣用語句，提高表達的復雜性和得體性。

中級階段的學習者經過了初級階段的學習后，基本可以使用現有詞匯和語言結構解決生活問題，因此在學習過程中，他們往往采用回避策略不愿嘗試新的句式和詞匯。這種教學方法有利于調動學習者使用新詞匯、新結構，有利于提高表達的復雜性。情景補充中的提問都是針對學習者在什么場合、對什么對象、應該說什么、怎么說而設置的，體現出既要表達準確，還要表達得體的教學目標。

四、得體性表達訓練需要注意的問題

以學習者為中心的得體性表達訓練適合中級漢語口語課中的語言點講練，對教學者提出了更高的要求，在使用這種教學方法的過程中，教學者應注意以下問題：

1.教學者要控制好問題的有效性和課堂時間分配。

學習者是教學活動的中心，教學者是教學活動的監督者和管理者。教學者提出的問題應該圍繞語言點展開，內容包括語言點的適用場合、對象、說什么、怎么說，在過程中避免冗余信息干擾學習者。教學者在檢查情景補充時，應監督學習者的補充內容是否相似、詞語使用是否合適、表達是否地道等，掌握了這些，在學習者發表補充內容時就可以有的放矢地選擇，從而合理地安排課堂時間。

2.教學者應對學習者的補充內容作出及時反饋。

學習者經常能夠提供超越教學者想象的句子或詞語，教學者應該對這樣的表達做出及時準確的反饋。同時，因為這種教學方法鼓勵學習者創造，所以教學者的反饋更加重要。要清楚地講明學生補充的情境中哪些符合交際原則，哪些符合文化心理，哪些不符合語用，對于不符合條件的句子尤其要說明原因，從而使學習者避免出現習慣性錯誤。

中級漢語口語課的常規教學法通過機械訓練、模仿，能夠培養學習者對于語言的下意識反應，但是因為割裂了語言和情景的關系，容易使學習者陷入僵化。以學習者為中心的得體性表達訓練在講解語言點時可以彌補常規教學法的不足，但同時對教學者提出了更高的要求，所以兩種教學法的平衡才是中級漢語口語課的最佳方法。

參考文獻：

[1]蔡整瑩著.漢語口語課教學法.北京：北京語言大學出版社，2009，1.

[2]路志英編著.發展漢語中級口語（I）.北京：北京語言大學出版社，2011，2.

[3]范開泰.論漢語交際能力的培養.世界漢語教學，1992.

[4]王德佩.談句型教學中交際性原則的運用.語言教學與研究，1987.

本文系大連民族學院教學改革項目——留學生在語段、語篇表達中的偏誤及其應對策略的結題文章。