場域與慣習：大學生學習的生成性動力機制分析

盧保娣

摘要：大學生學習是一種個體性變量和社會性變量雙向共時運作的實踐活動。大學場域與學習慣習之間的動態交互關系，構成了大學生學習實踐的生成性動力機制。知識社會的到來使高等教育的認識論基礎發生了深刻變化，導致建立在客觀主義認識論基礎上的科層型大學場域和常規性學習慣習受到了嚴重挑戰。因此，大學不得不借助知識社會的變遷，重塑一種基于建構主義認識論的以大學生主體性發展為旨歸的學習型大學場域以及在本體論上與之相契合的反思性學習慣習。

關鍵詞：場域；慣習；大學生；學習實踐；生成性動力

全面來臨的知識社會使學習日益成為關乎人類生存與發展的最基本的實踐形式之一。實用主義哲學家教育家杜威這樣指出：“受教育的個人是社會的個人，而社會便是許多個人的有機結合。如果從個人身上舍去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西；如果我們從社會方面舍去個人的因素，我們便只剩下一個死板的、沒有生命力的集體。”[1]由此看來，作為一種實踐形式，學習是一個生物性個體發展與其所處的社會性結構之間的中介過程。它產生于個體的生物環境與其所處的社會文化環境之中，發展于介于個體與社會之間的張力領域。對大學生來說，一方面，學習是個體在社會性結構的客觀框架下，通過學習使得注入的各種無意識的、超個人的感知圖式、評判圖式和行動圖式獲得建構，實現外在結構的內化和轉換；另一方面，學習也是個體通過發揮主體創造能力和生成能力，主動構建意義和知識，實現內在結構的外在化。因此，個體作為“能動的知識”形式的載體被賦予了某種結構形塑潛力，同時個體也反過來對塑造其的社會性結構發揮作用。

由此可知，大學生學習是一種個體性變量和社會性變量雙向共時運作的實踐活動。以往關于大學生學習的研究，無論結構分析還是行動分析，多采用非此即彼的線性研究范式，往往單一、靜態，缺乏必要的張力和解釋力。因此，研究者必須超越傳統的研究范式，從簡單的二元對立轉向對大學生學習雙重屬性的整體把握。由此，本文嘗試拋棄過去的實體性思維方式，以關系性思維方式將大學生學習置于結構主義路徑的大學場域理論和建構主義路徑的學習慣習理論的動態交互關系中，并借助社會實踐理論之“結構主義”和“建構主義”雙重視角來解析大學生學習實踐的生成性動力機制。

一、場域-慣習：大學生學習的生成性動力機制 與笛卡爾的實體論思維方式不同，布迪厄的社會實踐理論超越了傳統意義上主觀主義與客觀主義、機械論與目的論、結構必然性與主體能動性等非此即彼的二元對立，展開了旨在以關系主義思維方式為方法論的研究，并同實體論的表象方式決裂，以場域與慣習的關系為思考手段，試圖在主觀結構與客觀結構的雙向社會生成過程中重新把握社會世界的雙重現實本質。

布迪厄認為：“社會科學的對象，既不是個體，也不是群體，而是歷史性行動分別在身體中和在事物中的這兩種實現方式之間的關系。這種關系，就是慣習與場域的關系，它是一種雙向的模糊關系。所謂慣習，就是知覺、評價和行動的分類圖式構成的系統，它具有一定的穩定性，又可以置換，它來自于社會制度，又寄居在身體之中（或者說生物性的個體里）；而場域，是客觀關系的系統，它也是社會制度的產物，但體現在事物中，或體現在具有類似于物理對象那樣的現實性的機制中。”[2]由于大學生學習實踐是一種個體性變量和社會性變量雙向共時運作，并且是大學場域與學習慣習交互運作雙向建構的產物，所以，在大學場域與學習慣習之間，同樣存在布迪厄所說的“雙向的模糊關系”，或者換言之，是一種“本體論的對應關系”。這種大學場域與學習慣習之間的“本體論對應關系”的運作邏輯我們可以從宏觀和微觀兩個層面理解：宏觀上，表現為社會物理學，由于“客觀主義的旁觀在認識論上先于主觀主義的理解”[3]，因此以學習慣習為存在形式的大學生的心智結構始終被大學場域的客觀結構所形塑。主客觀結構相互對應，使大學生不斷內化場域的性情傾向和邏輯規則，生成一種內在的持久的學習共同體的認知結構。微觀上，表現為社會現象學，或者說大學生學習是關于“知識的知識（或認知建構）”的研究，大學生需要發動學習慣習這個發條；另外，面對大學場域的不同學習情境和不同刺激，即便學習慣習完全相同，也會產生完全不同的學習實踐。

對于大學場域與學習慣習的“本體論對應關系”的運作邏輯，布迪厄這樣概括：“在整個場域中都發揮著作用的那種主觀期望和客觀機遇之間變動不居的辯證關系，會導致各種各樣的結果，從完美無缺的相互契合（此時人們所欲求的，正是他們在客觀上被指定的），一直到強烈的脫節（像馬克思熟知的那種堂吉可德效應）。”[4]當大學生處于大學場域中時，并且這個場域與其學習慣習生成之初幾乎類似，也就是大學生的學習慣習與大學場域相互契合之時，在這種本體論契合狀態下的生成性產物——“學習實踐感”構成了大學生學習的動力機制。借助于這種“學習實踐感”，大學生一方面可以將過去的各種經驗以大體連貫一致的系統方式且不需要進行任何形式的思考或反思以順利實現學習實踐的開展；另一方面也能夠從場域的學習狀態中解讀出大學場域所蘊含的歷史、現在、和將來的各種可能狀態，發揮主體的知覺、評判和行動的作用，從而完成各種不同的學習任務。恰如布迪厄所言：“無論何時，一旦我們的慣習適應了我們所涉入的場域，這種內聚力就將引導我們駕輕就熟地應付這個世界。”[5]

相對于以往經濟學和理性行動理論，“實踐感”賦予了學習實踐不同的意涵：特殊情況下，如在大學場域特定歷史性時期和境遇，大學生實踐形式或者表現為單純結構制約下被動機械的反應，或者表現為能動作用下意圖明確的自覺行動，普遍意義上，大學生的學習實踐更多的是趨于客觀潛在性的行動，它沒有經過嚴密的功利計算，既非理性，但也合情合理。然而，由于學習慣習自身內在的“穩定性、滯后性和被建構性”的特征，當基于客觀結構的大學場域發生階段性或實質性變化時，導致本體論對應關系下的大學生學習的主客觀結構的相互契合受到嚴重破壞，結果就發生學習障礙或學習危機，呈現布迪厄所謂的“不合拍”甚至“脫節”現象。此時，對于在大學場域中理性行為的大學生來說，其主體性意識因為具備了被激發的客觀性條件，一種真正的個體性建構活動便開始建構、創造和再生，在學習實踐中發揮關鍵性作用：如果個體對學習慣習運用策略進行學習成本和學習效益的計算，就會造成學習慣習的運作方式發生改變，即從“無意識的自在層面”上升到“有意識的自為層面”，通過調整已有的慣習結構和傾向，并經過新的學習經驗的反復生成和建構，進而再塑與大學場域的客觀結構在“本體論對應關系”上的心智結構。endprint

二、我們身處的時代：科層型大學場域與常規性學習慣習 20世紀的工業革命推動著工業文明的發展，催生著以標準化批量生產的生產方式和科層制組織形式的誕生。受之影響，客觀主義認識論的學習范式和以工具理性和非人格化為特征的科層型大學場域也應運而生。在科層型大學場域內部存在著本體論上的對應關系：以效率主義和工具理性為特征的科層型大學場域的客觀結構和行動者即教師和學生的心智結構相互契合，科層型大學場域形塑著教學慣習和學習慣習，新的學習實踐經由客觀主義認識論導向又反復再生大學場域的科層型結構。

第一，從學習的“空間”上看，大學生所處的學習空間經過了組織化和制度化的精心策劃，在此空間中的教師和學生，一方始終是知識的提供者，另一方則是被動的視覺學習者，雙方由此形成教師權力威嚴和學生順應服從的不平等的線性關系；從學習的“時間”上看，大學生的學習時間實質上是基于經驗的時間，它強調個體性體驗的實踐活動，是個體差異性的質性時間。然而，由于受到泰羅制“效率取向”和“控制中心”的影響，博比特將教學任務標準化和量化，將學習內容分割為均質、單向的課時，統一設計安排教學計劃，由教師分學科、分階段地傳授給學生，其開創的“課時制”很少考慮到學生個體的個性和能力差異。

第二，從學習觀念上看，在我國大學教學中客觀主義知識觀地位突出。由于受馬克思唯物主義認識論的影響，客觀主義知識觀認為知識具有普遍性、必然性和確定性，不受時間和空間限制，獨立于認知者和學習者而客觀存在。由此，從某種意義上來說，大學教學是教師通過真理化和社會化的方式將各樣的客觀知識和技能輸送到大學的頭腦，內化于大學生的心智。與此相應，大學生個體的總體性認識被這些來自外在的知識構成，大學生學習變成了“銀行存儲式”的活動，從教師那里或書本中獲得已知知識，當個體需要時，又從儲存的記憶中進行提取。

第三，從學習內容上看，大學生學習內容的知識主要為分類的學科課程和凝結的課程教材。日本學者佐藤學把這種教科書知識概括為“去語脈化”、“中立化”和“抽象化”。“在制度化的大學場域中，知識由于去語脈化、中立化和抽象化而蛻變成一種缺乏意義的信息，于是，追求效率性的傳遞與一元化的評價得以普遍存在，進而實現了教育市場中知識的商品化，亦即應試競爭的市場與勞動力市場中知識的商品化，從根本上導致了大學教育成為一種以‘效率主義、正解主義、測驗主義和受驗主義為典型特征的刻板、僵化的應試學歷教育。”[6]

第四，從學習樣式上看，在科層制大學場域中始終存在的是以學生被動接受知識信息的傳輸式學習樣式。整個教學過程由教師支配主持，教師作為信息發送者事先按照“一刀切”的教學大綱來確定教學目標和教學目的，然后再標準化和制度化地執行日常課程安排，課程傳授按照劃一性和效率性原則循序漸進。學生作為信息接受者通過被動的聽講解、答提問、反復練習等方法獲取各種來自全盤教科書式語言的事實性知識。大學生的學習很大程度上離不開教師“誨人不倦”的傳授，大學生的學習集中于如何在自己這個接收器和教師這個發送者之間建立一種有效的信息聯結和反饋，成為被動接受式顯性學習樣式。

綜上所述，由于大學生身處“效率主義”、“控制中心”、“非人格化”特征的科層型大學場域，一種基于依靠外部壓力以達到外部目的常規性學習慣習得以形塑和鞏固。這一慣習與其由基礎教育場域所形塑慣習無異，既來源于基礎教育場域的客觀結構和個體心智結構雙向建構，又使得這一慣習得以延續。大學生在學習實踐中表現為客觀潛在性的實踐意向，特征為謙虛恭敬、順應服從、追求效率和結果至上。本質上，科層制大學場域的學習實踐是是建立在客觀主義認識論基礎上應試教育的產物，是基礎教育階段應試學歷教育的延續。

三、知識社會的轉型與大學生學習實踐的變遷 盡管以效率主義和工具理性為特征的科層型大學場域曾與現代工業社會高度適應，盡管基于客觀主義知識觀和結果主義學習觀為導向的高等教育曾與科層組織為主導的勞動力市場高度匹配，但撲面而來的知識社會不斷催生著時代發生變革。這種社會變革無疑對高等教育提出了全新要求：客觀主義知識觀正在被一種新的建構主義知識觀所取代，后者的核心在于強調知識的建構性、情境性和協商性；與知識社會轉型相伴而生的科層制組織的衰退、“靈活性”和“適應性”組織的興起以及快速的職業流動，導致“扎根”于某一穩定工作的傳統就業模式正在消失，取而代之的是“充滿不確定性、變化無常和無科層制的工作”[7]。人才培育在強調以往的知識技能和學歷文憑之外，更加注重人格魅力品質的塑造；相應地，學習不再囿于傳統的將知識作為信息加以傳遞的簡單線性活動，而是學習主體把自己置身于一定的情景脈絡并通過與學習共同體的交互合作逐漸地建構自我知識。基于此，大學生學習實踐要想獲得一個完整的意義，就必須同時具備兩個方面的價值：一是實用性價值，實際上，也是生活的目標，即大學生在經歷了大學場域的制度化學習后得以在未來的人生中愉快地工作和幸福地生活；二是審美性價值，也是一種藝術的目標，即學習必須以領悟個體個性化的實踐方式來不遺余力地促進主體性的覺醒和發展。

知識社會的到來使高等教育的認識論基礎發生了深刻變化，也使科層制的運作過程產生了許多始料未及的逆向機能，同時使得曾經與工業社會高度匹配的科層型大學場域遭遇了前所未有的挑戰，隱藏在科層型大學場域中的制度化危機逐漸凸顯，表現為教育管理者習慣于按既定要求和程序行事，大學教師缺乏職業責任感和專家意識，大學生缺少反思性、批判性和創新性，教育機制和評價體系刻板、僵化，管理模式整齊劃一、效率至上。當大學生踏入社會并在其中運用這些教育成果時，往往會震驚于自己的社會實踐，原來自己的教育成果很多不為知識社會所接受。這說明，由于建立在客觀主義認識基礎上的科層型大學場域和常規性學習慣習的動態交互，使得大學生學習實踐的結構主義視角鉗制了存在主義視角并處于優勢。正如埃德加·莫蘭所說：“主體作為干擾或噪音被打發走了，完全因為它是根據客觀主義的標準無法描述的。”[8]這一點，涂爾干在《教育思想的演進》也曾指出：“在當代的社會結構中，業已發生的變遷，都必然要在學校體制這塊專門領域中引起同樣深刻的轉型。”[9]一方面社會場域不斷發生著元變化，另一方面大學生仍然保持著制度化學習，結果必然導致大學生學習難以適應知識社會的發展。為了尋求高等教育制度設置和社會發展之間的動態平衡和協調，大學場域不得不借助變化與改革構建與知識社會結構相對應的建立在大學生主體性發展基礎上的學習型大學場域。endprint

處于學習型大學場域中，大學生“再也不能一勞永逸地獲取知識了，而需要終身學習如何去建立一個不斷演進的知識體系”[10]。學生是自己知識的建構者，學生的主體性是他們作為學習者天然具有的，只有認識了學習的建構性才能真正認識到學生的主體性所在。[11]建構主義認識論下的大學和學習的本質及功能發生了變化，對大學來說，它是一個旨在培養學生的學習能力和創造能力、提升其生存力和自身發展力的學習型場域，而不再只是知識倉庫和優秀人才教育機構。對于大學生來說，學習不僅是一種緊密聯系過去、現在和未來的連續性發展過程，同時也是一種與自身的主體性發展密不可分的有意義的實踐形式。“透過學習，他們重新創造自我；透過學習，他們能夠做到從未能做到的事情，重新認知這個世界及他們與它的關系，以及擴展創造未來的能量。”[12]因此，以建構主義認識論和學習型大學場域的基本假設為前提，嘗試改變以往注重大學“如何教”的邏輯范式，而以學生“如何學”為邏輯起點研究大學生學習的生成性動力機制，并積極探索建立在大學生主體性發展基礎上的制度化學習路徑，有力地回應了當前有關學習理論和學習實踐改革方面的轉向。

四、未來的變革之旅：學習型大學場域與反思性學習慣習 由于大學生的學習實踐與其心智結構之間的對應關系，因此如果想要變化大學生的學習實踐，必須先變化建立在其心智結構之上的學習慣習。知識社會迫切需要一種學習型大學場域與之相適應，這種需要也表現為要求在大學生的心智之中建構一種與知識社會和學習型大學場域的客觀結構相適應的反思性學習慣習。無論是客觀結構的學習型大學場域還是主觀結構的反思性學習慣習，都以尊重學生的主體性和促進學生主體性發展為基本前提，基于此，要想洞見大學生主體性學習與發展的制約因素，解決現行高等教育制度中的長期存在的棘手問題，核心在于重塑以尊重學生的主體性和促進學生主體性發展為主旨的學習型大學場域以及與之存在“本體論對應關系”的反思性學習慣習。

首先，以學生為中心的學習環境的創設。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。理想學習環境創設的前提是必須考慮和滿足大學生的主體性發展，這樣以學生為中心的學習環境才具有創設的意義和可能。如此，通過外部學習目標（或社會性因素）的引導，大學生“自身知識體系”的內涵與外延才能得到擴展，其元認知思維、批判性思維以及高級推理才能得到發展，最終大學生能夠通過積極建構意義來形成學習意圖，成為自我實現的主體。教師在此過程中是大學生學習的促進者和幫助者。作為促進者，教師不是把信息簡單的灌輸傳遞給學生，而是要引導學生主動地建構知識的意義。作為幫助者，教師應當為學生提供知識信息、情感支持以及信息反饋，構建基于主體間性的融洽的師生關系，幫助學生充分挖掘自身潛能，進而使學生達到最佳的主體性發展狀態。

其次，基于知識遷移的情境化學習。柏金斯和西蒙斯的研究表明：“雖然學習者脫離了真實境脈的學習能夠成功解決近遷移問題，但是，在面對遠遷移或新任務時，學習者則無法靈活對知識加以應用和推理。”[13]目前國內大學教育中普遍存在著學生學習遷移受阻問題，大學生習得的知識往往與真實的情景脫節。因此，情景化思維和情景脈絡是建構主義強調的重點。通過情景化思維，大學生獲得對學習情景的感知，通過置身于“真實的實踐”和真實的情景，將學習拋錨在問題解決活動的情景脈絡中，力使大學生學習中的問題情景和真實情景一致，最終使大學生在情景學習中，在同他人的合作與協商中，獲取、理解和運用新知識。

再次，基于學習共同體的合作式學習。合作式學習注重大學生和教師、專家、輔導者以及其它學習者之間通過對話和協商建立積極、正向、相互依賴的合作關系，其設置有共同的學習目標，學習共同體可以就學習目標和各種學習資源進行溝通、交流、討論、分享。合作學習使學生通過目標指向性和理性反思來完成學習任務，并促進學生在元認知能力、批判性思維以及高階思維方面的發展。學生通過合作學習進一步優化主動參與的能力，擔負起更多的責任。合作式學習情境和大學生個體之間以一種環形交互的形式因果循環。在這個螺旋形的交互循環中，合作式學習情境影響造就著大學生個體的認知，大學生的認知和行動又反過來影響造就著合作式學習情境，學習共同體和有意義的合作式學習在這個過程中得以產生和發展。

最后，反思性學習慣習的建構。大學生作為一個真正意義上的主體，將社會性因素作為一種建構力量，納入到促進自我主體性發展的學習實踐中，并從外部考察自己的認知和行動。同時，通過反思監控和改進自己的學習實踐，進而有目的地調整自己的心智結構以適應變化中的客觀結構，從而促使學習由獲得知識向建構知識轉變，使知識結構由機械、呆滯向靈活性、遷移性轉變，實現學習由獲得隱喻向參與隱喻轉變，由表征觀向情境觀轉變。最終生成建立在建構主義認識論基礎上的，由面向主體性發展的感知圖式、評判圖式和行動圖式構成的，表現為內隱形式并發揮作用的反思性學習慣習。從這個意義上，與其說學習慣習是大學生學習實踐恒定的前提，不如說學習慣習塑造的心智結構是對學習實踐的持續性反思和改進的結果。

參考文獻：

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（責任編輯 鐘嘉儀）endprint