歷史文化對創新精神的負面影響及對策

文鋒

為提升國家綜合國力和核心競爭力，2006年，我國提出了建設創新型國家的戰略目標，希望到2020年，中國進入創新型國家的行列。[1]把建設創新型國家作為國家發展戰略，可見創新對國家發展、民族復興的重要作用。5000年的歷史文化養育了民族創新精神，推動了民族進步和發展；但辯證唯物主義告訴我們，精華與糟粕并存，我們應該承認并正視歷史文化對創新意識和創新習慣的負面影響。

一、歷史文化對創新精神的負面影響

創新是指在繼承“現有”的基礎上對“現有”的突破。“現有”既包括大眾的共識，也包括已經存在的“獨創”。簡言之，創新就是“立異”，將思想囿于“現有”，從眾、求同，迷信、盲從，沒有對“未知”的不懈追求，是絕不可能的。遺憾的是，漫長的封建統治歷史及茲生其中的文化在延續偉大的華夏文明的同時，也逐漸形成了與創新背道而馳的民族心理意識和行為習慣，這些意識和習慣直到今天仍在產生影響。

（一）思想鉗制與從眾、求同意識

公元前221年由秦王嬴政建立中國歷史上第一個統一的封建王朝。秦王朝統一了度量衡 ，統一了文字，統一了法令制度，在促進文化交流和經濟發展的同時，也揭開了“大一統”的鉗制思想的封建專制統治序幕。為了鞏固統治，秦始皇實行“愚民”、“牧民”策略，不僅“收天下之兵，鑄以為金人十二”，還接受李斯的建議“焚書坑儒”。“自漢代董仲舒提出‘罷黜百家， 獨尊儒術之后， 儒家文化便成了獨霸天下的官方哲學， 獲得了主宰中國文化發展的主導地位， 并漸漸制度化”，[2]春秋時期不同思想“百家爭鳴”的局面便不再出現。到了宋代，程朱理學適應了封建專制主義進一步增強的需要，使儒學哲學化，為封建統治提供了更為精細的理論指導，深得統治者的歡心，成為南宋之后的官學。到了清代，大興“文字獄”，更是把鉗制思想的手段用到了極致。

思想鉗制的巨大影響是“從眾”和“求同”成為了整個民族的心理意識和行為習慣。思想鉗制的方法就是確立一個全民信奉的統一的“官方思想”，對于不同的思想進行壓制。思想鉗制的結果就是重共性、輕個性，造就的即使不是奴隸，大多也是因循守舊、謹小慎微的“順民”。魯迅先生說，“中國人不但不為戎首，不為禍始，甚至于不為福先”，“前驅和闖將，大抵是誰也怕得做”，“中國人向來有些自大——只可惜沒有個人的自大，都是合群的”，這深刻的揭示了國人從眾求同的心理意識和行為共性。沒有人愿意做“第一個吃螃蟹的人”，整個社會大都是“裝在套子里的人”，他們不僅自己習慣于墨守成規、唯唯諾諾， 自覺維護社會的原有狀態而害怕變革和創新， 還往往用“離經叛道”去指責人們的求變思維和行為。“木秀于林， 風必摧之；堆出于岸，水必湍之；行高于眾， 眾必誹之 ”、“出頭椽子先遭爛”等價值觀念根植于人們的頭腦中，被當作思想和行為的準則。人們習慣于把“別人想過沒有”、“別人是否這樣做”作為檢驗自己思想和行為是否正確的標準。最終，從眾、求同逐步變成了國人思想意識和行為習慣的準則。

（二）等級制度與迷信、盲從意識

中國歷史可以說是一部等級制度的歷史。等級制度的核心是“官”，法律明確規定了不同職級的不同的權利和地位；當然，官總是高于老百姓的，這就是我們所說的“官本位”。早在周代就建立了區分貴賤尊卑的嚴格等級制度，以“君命天授”的天子為中心，下有諸侯、卿、大夫、士等統治等級和庶人、工、商、皂、隸、牧、圉等被統治等級。其后歷代制度雖有不同但并無本質區別。在等級制度的基礎上，還衍生了以倫理道德為核心的宗法關系和維護“師道尊嚴”的師生關系。孔子說“君君，臣臣，父父，子子”，荀子說“貴賤有等，則令行而不流”，董仲舒則更加明確提出了維護封建等級秩序的“三綱”：“君為臣綱，父為子綱，夫為妻綱”。在古代，師生關系實際上也是一種嚴格的尊卑關系，“一日為師，終生為父”，“天地君親師”，老師的地位神圣不可侵犯，學生只能“俯身傾耳以請；或遇其叱咄，色愈恭，禮愈至，不敢出一言以復”。

不可否認，等級制度對于維護社會秩序、維護社會“穩定”發揮了重要作用，但也禁錮了人們思想、行為，逐步積淀為整個民族迷信、盲從的心理意識和行為習慣。等級制度規定了人與人嚴格的等級關系，規定了每個人的身份、地位、權利。在上下、老少、尊卑的次序已經確定的情況下，位卑者自然不敢“以下犯上”，只能“為長者諱過，為尊者諱恥”。這不是我們今天提倡的尊重，我們所說的尊重針對的是平等的人格；在等級社會中，你不僅要尊重對方的特定身份，還必需“尊重”他的語言、行為、思想。于是，“楚王好細腰，宮中多餓死；吳王好劍客，百姓多創瘢”，“君要臣死臣不得不死”，“天下無不是的父母”；于是，“上之所是，必皆是之，所非，必皆非之”。皇帝說的都是對的，上級說的都是對的，父母說的都是對的，老師說的都是對的，圣人說的都是對的；既然都是對的，就只能聽他們的；既然只能聽他們的，那就只能信他們的。代代相襲，就沒有了“自我”，只有迷信和盲從。

（三）中庸思想與保守、惰性意識

儒家思想是中華民族文化遺產中重要組成部分，而中庸思想又是儒家思想的核心理念和基本精神。在孔子意念里，社會、人生都是由一系列兩極對立的概念范疇如剛柔、善惡、美丑等構成的，人應“執其兩端用其中”，即應在兩極之間尋找一個可以左右兼顧的中介點，以防止執其一端而陷入認知的誤區和價值認同的偏執。中庸思想本意是要求人們在處理日常事務時注意過猶不及的道理， 如古語常說“喜怒哀樂之未發， 謂之中，發而皆中節， 謂之和。中也者， 天下之大本也；和也者， 天下之達道也。致中和， 天地位焉， 萬物育焉。”[3]中庸思想具有辯證的哲學智慧，主內斂、求穩固、不偏激與反極端，對于個人修身養性有很好作用。但后代的文人們常常僅僅根據朱熹解釋“中者，無過無不及之名也”、“庸，平常也”的字面意義把它簡單的理解為做人做事“不偏不倚”、“不上不下”、“不左不右”。這也許是對孔子中庸思想的誤解，但它對整個民族的思想意識有巨大影響。endprint

中庸思想很容易導致保守意識，助長隋性。“不偏不倚”、“不上不下”、“不左不右”很容易由一種做人做事的行為準則演變為一種生活態度和人生哲學。有了這種生活態度，人們甚至因不愿付出艱苦努力而主動放棄對世俗權力、地位、金錢、名譽的極致追求，更不用說對“未知世界”的探求了。俗語說，“得過且過”，“不求有功，但求無過”；學生們曾經奉為信條的“六十分萬歲”都算得上是中庸思想在現實中的典型表現。“比上不足，比下有余”，中庸思想甚至演變為國人修身養性的法寶：“知足常樂”（成語愿意是知識豐富而快樂，這里是懂得滿足而快樂）。應該肯定的是，對于“盡吾力而不能至者”，用“知足常樂”來自我安慰和進行心理調適，對于維系個體心理、身體健康具有積極作用。但現實生活中，“知足常樂”常常成為了人們逃避困難、放棄拼搏的借口。“知足常樂”，對已有知識的學習就可能“淺嘗則止”；“知足常樂”，對未知領域的探索就不可能“孜孜以求”。沒有“知其不可為而為之”的拼搏精神，沒有“衣帶漸寬終不悔”的執著追求，又怎會有“踏破鐵鞋無覓處，得來全不費功夫”的創新成果。

二、 培養創新精神的對策思考

一個國家的創新能力取決于民族的創新精神，而民族的創新精神又根源于每一個個體的創新意識和習慣，因此創新意識和創新習慣的培養尤為重要。創新意識和創新習慣的培養應以學校教育為重點，在以下幾個方面上大膽突破。

（一）革新重共性、輕個性的教育理念

共性指不同事物的普遍性質；個性指一事物區別于他事物的特殊性質。共性和個性是一切事物固有的本性，每一事物既有共性又有個性。共性決定事物的基本性質；個性揭示事物之間的差異性；個性體現并豐富著共性。

從個性與共性的關系上看，個性與共性相互依存又相互對立，如果教育對共性要求過多，必然會造成對個性的壓制，因此共性要求應相對集中。共性應該是根本原則；如果在太多方面提倡整齊劃一，必然會妨礙對學生個性的培養。傳統的提法是“把學生培養成德智體美勞全面發展的人”，這既不恰當，也不可能。世界上沒有“完人”，每個學生“智體美勞”的發展必然會受到自身先天條件和后天興趣愛好的限制。教育應該培養學生的共性只能是“德”，即對學生人格的培養。“德”的核心是什么？黨的十八大倡導“愛國、敬業、誠信、友善”，并上升到核心價值觀的高度，筆者以為，這是每個國人應有的共性，也應是教育培養學生共性的原則要求。

在確立了共性要求后，對學生個性應寬容與尊重。現在的教育對學生的個性發展從外在到內在有太多的限止。比如服飾，學校甚至整個社會對學生的服裝樣式、顏色，甚至于頭發的長短等各個方面都有細微的要求。很多與道德完全沒有關系的個性特征在人們的意識中與道德強制關聯在一起：染發、長發=“不良少年”；“紋身”=壞人，甚至不能參軍，不能去保家衛國；“平頭”、“黑色中山裝”=“黑社會成員”。內在的思想上限止更甚，比如對一部作品的評價，對一個歷史事件的影響，對一段語言文字的理解居然都可以象“1+1=2”一樣有標準的答案，而不是提倡“持之有據”、“言之成理”，鼓勵不同的見解。

尊重對個性的追求是創新意識和創新習慣培養的基礎。“播種行為，收獲習慣；播種習慣，收獲性格”。無法想象，一個在生活中因循守舊、按部就班、固步自封的人，會有創新的思想和行動。

（二）革新重尊重、輕平等的師生關系

中國是一個文明古國，文明的一大體現就是“尊老”、“尊師”。老師多半比學生年長，傳統文化中將老師定義為“傳道授業解惑”者，是來幫助學生的；即使是現代流行的教育理念“學生為主體、老師為主導”，也強調了老師不可忽視的作用，尊重老師自然是應該提倡和堅持的。

但不能把尊重老師的人格與遵從老師的知識等同起來。一般來說，老師年長于學生，經歷更豐富，學歷更高，從知識的系統性和全面性來說，老師遠遠高于學生。但在某個方面，尤其是在局部細節，不能保證老師就一定全對，就一定強于學生。古語就說過“聞道有先后，術業有專攻”，“師不必賢于弟子，弟子不必不如師”。遺憾的是，現實生活中，有個別老師在地位上和知識上有“我吃的鹽比你吃的米多”、“我過的橋比你走的路多”的心理優越感，把尊重自己人格與遵從自己知識完全等同起來，容不得學生對知識的不同看法和不同理解；更甚者，還對有上述行為的學生輕則挖苦、諷刺，重則打擊、報復。

在尊重老師的同時，應提倡師生人格平等。《簡愛》上說，“我們的精神是平等的，就象我們經過墳墓，會同樣的站在上帝的面前。”所有的老師都應該牢記并踐行師生相互尊重的原則，尤其是在對知識的探討上，要有法國思想家伏爾泰的“我不同意你說的觀點，但我誓死捍衛你說話權利”的崇高思想境界，寬容和鼓勵學生的質詢和辯駁。老師要給學生創造一個發表不同看法的寬松環境，即使學生的看法是錯誤的，老師也應表揚學生質疑和探討的勇氣。

沒有真正的師生平等，就不易培養學生質疑和探討的勇氣。一個連老師傳授的知識都不敢質疑的人，面對圣人、偉人，面對已經公認的知識成果，絕不會還有新的發現，也絕不會有發明和創造。

（三）革新重知識、輕能力的培養目標

關于知識和能力的理解歷來存在較大爭議。一般來說，知識指人類已有認知成果。能力則較為復雜，比如觀察能力，領悟能力，記憶能力，這些能力側重于掌握知識的過程。筆者所強調的能力主要指針對解決實際問題的兩個方面，一是思維上的，歸納、判斷、推理，尤其是推理，就是俗稱的“舉一反三”、“觸類旁通”；一是實踐上的，即一般所說的動手能力。

傳授知識只是過程和手段，培養能力才是目的和結果。不可否認，知識與能力的關系決定了知識的重要性。沒有知識是談不上能力的，知識是能力的基礎，知識與能力成正比。從這個角度而言，教育無論多么重視知識的傳授都是不錯的。但我國的教育模式似乎是到此為止了，至少也可以說是“虎頭蛇尾”——傳授知識變成了目標和最終結果，忽視了對學生能力的培養。歷史上，我國自隋唐實行科舉制度以來， 培養出來的所謂“圣賢”只知道死記硬背書經古訓， 以求取功名，而對于社會管理領域、生產實踐領域的創新求變則全然不感興趣。僵化的科舉制度的桎梏， 在客觀上形成了做學問只能為圣賢立言，只許搬用經書語言， 不許有什么創新、創見[4]。當代學校教育中，許多老師在教學實踐中自覺的將“授之以魚”變成“授之以漁”，從側重傳授知識進步到側重傳授掌握知識的能力，但從指導學校教育的指揮棒——高考可以看出，能力的培養仍然做得遠遠不夠。

如何在教學過程及教學結果評估中真正體現出對能力培養的重視，是值得每一個教育工作者認真思考的問題。但可以斷言的是，沒有解決實際問題的思維能力和動手能力，是不可能有所創新的。

參考文獻：

[1]胡錦濤.堅持走中國特色自主創新道路為建設創新型國家而努力奮斗——在全國科學技術大會上的講話[J].求是，2006，（2）：3-9.

[2]朱榮賢， 邱耕田.從制度化儒家看中國近代科學產生的困難—— 對“李約瑟難題”的一種解讀[J]. 學術界， 2003（4）.

[3]于恬， 甘友慶.傳統文化在技術創新環境中的影響和出路[J].昆明冶金高等專科學校學報， 2005（7）.

[4]鄧李梅.中國傳統文化對創新教育的負面影響[J].當代教育論壇，2006（4）.

作者單位：中共重慶市璧山區委黨校

責任編輯：惺 睿endprint