課改問答

189.如何以“問題”為抓手培養辯證思維？

安徽省馬鞍山市薛鎮初中何修斌教師回答：

辯證思維是唯物辯證法在思維活動中的運用，是最基本、也是最重要的一種思維方式，它強調用聯系、發展、全面的觀點認識事物之間及事物內部各要素之間的運動規律，既要看到事物之間的對立，又要看到事物之間的統一；既要看到事物的正面，又要看到事物的反面，并且它們在一定條件下可以相互轉化。

一、設置兩難問題，用辯論培養辯證思維

人地關系問題是地理新課標、地理教學中的一條主線，實現可持續發展、人地和諧的科學發展觀，是辯證思維的集中體現。經濟建設和環境保護是矛盾的統一體，如何對待兩者之間的關系，是地理教學中一個難點，如何突破這一難點則反映出教師的教育理念和教育智慧。教師如果浮光掠影、“蜻蜓點水”般一帶而過，那么，課堂就會風平浪靜，缺乏生機和活力；教師如果強拉硬拽、牽強附會，灌輸自己的觀點，那么，就不能使學生信服，更不能培養學生的辯證思維能力。若將課堂交給學生，看著他們興奮的面龐、渴望知識的眼神，若時機成熟，便可設置“當下是搞好經濟建設還是搞好環境保護”這一辯論題。一石激起千層浪，大家暢所欲言，紛紛發表自己的觀點，課堂教學達到高潮。隨著辯論的深入，他們發現誰都不能說服誰，雙方陷入僵局，最終又將目光投向教師，希望能指點迷津。孔子曰“不憤不啟，不悱不發”，在學生欲罷不能、欲言又止、百思不得其解時，可通過師生的綜合分析，再次辯論，發現“二選一”的結果必然造成片面性，經濟建設和環境保護兩者不可偏頗，不可分割，“二選二”體現了辯證思維，因為，地理環境無論是自然地理環境還是人文地理環境及地理環境各要素之間是統一的整體，它們相互影響、相互制約，共同組成地理環境整體性的特征。

二、設置開放問題，用談論培養辯證思維

列夫·托爾斯泰說：“知識，只有當它靠積極的思維得來而不是憑記憶得來的時候，才是真正的知識?！贝_切地說，每一節地理課，就是一次師生、生生的心靈對話，是一次智慧火花的迸發，是一次思想的深度交融，也是一次難得的思維活動綻放過程。正處于青春成長期的初中生由于受家庭背景、社會環境、知識儲備、認知能力不同的影響，對于同一個問題有不同的觀點，是十分正常的，作為初中地理教學活動，并不是通過一系列學習活動達成統一觀點，追求標準答案。在課堂活動中，如果學生能面對同一問題眾所紛紜，那么這種教學活動是有效而富有創造性的。為了引導學生從不同角度、不同側面、不同方向去思考和分析問題，在學習“中東”一節時，可設置“如何解決中東水資源匱乏”這一開放性問題，學生通過深思熟慮、相互談論、發表見解。有的曰：通過談判對話跨流域調水；有的道：采用海水淡化的措施；有的說：以油買水；有的講：節約用水，一水多用……大家暢所欲言。教師都對他們的觀點加以肯定和激勵，學生的知識、思維、能力、智慧，在談論中得以彰顯、培養和提升。求大同、存小異，以全面、綜合的辯證思維是處理此類問題的關鍵。但需要教師引導：此類開放性問題并非天馬行空、隨心所欲，而是遵循水資源解決的科學性、合理性原則，既要“開源”更要“節流”。通過這樣的談話活動，不僅可培養學生全面分析問題的辯證思維，同時又形成兼收并蓄、開放包容的人文情懷和節約水資源的意識。

三、設置正反問題，用爭論培養辯證思維

任何事物都是矛盾的統一體，具有正反兩個方面，既有積極的一面，又有消極的一面。初中生看待問題時，往往是非此則彼，看不到人和事物的正反兩個方面。學習“自然災害”一節，可設置“怎樣看待地震的積極面”這一問題。學生先對這一問題感到驚訝，他們都說：“地震難道還有積極的方面？”于是議論起來，有的說：地震給人民生命和財產造成巨大損失，看不出還有積極的方面，讓人不解；有的說：地震給許多人造成的心靈創傷至今難以彌合，怎么還有積極的方面，令人費解。他們唇槍舌劍，輪番上陣，看到學生個個似乎理直氣壯，振振有詞，教師感到學生心靈的碰撞迸發出了智慧的火花，思維的大門已經打開，只不過暫時遇到關卡。因此并不急于與他們正面爭論，而是引導他們回答這些問題：為什么日本的建筑質量世界一流？溫泉是否促進了旅游業的發展？硫磺礦為什么如此豐富？通過追問，他們似乎有所領悟，于是趁機說：“中國也是一個多地震的國家，通過抗震救災、重建家園的壯舉，大家更能認識到社會主義制度的優越性，中華民族的凝聚力得到進一步加強，‘一方有難、八方支援的中華美德得到進一步弘揚光大，它必將成為克服一切困難、勇往直前的精神動力?！蓖ㄟ^分析，大家恍然大悟，馬上改變思維方式，從正反兩方面辯證地看問題，從而培養學生辯證地看待自我、評價他人，尤其在身處劣境時能有積極向上的心理品質。

四、設置探究問題，用討論培養辯證思維

地理學科研究地理環境及各要素發生發展變化的過程，與辯證思維高度融合。而有些問題學生僅憑感性認識不能很好地去理解與掌握，必須引導他們利用思維活動由此及彼、由表及里進行綜合分析，從感性認識上升到理性認識，從而認識事物的本質和規律。講“黃河的治理與開發”這一內容，可設置“黃河大量泥沙注入渤海，但渤海的形狀為什么至今沒有大變？”這一探究問題。首先讓學生分組展開討論，提出自己的觀點和假設，再收集論據證明自己的觀點，在分析、質疑的思維活動過程中能舉一反三、觸類旁通，久而久之，他們的辯證思維能力得以培養和提升，使他們認識到：塑造地表的力量是內力和外力相互作用的結果。正如盧梭所言：“教育即生長，生長就是目的，在生長之外并無目的?！鄙L即引領學生向更廣闊的思維空間擴展，從而實現從自然人到社會人的轉變。

190.如何關注“意外”促進精彩生成？

江蘇省蘇州市太倉高級中學凌鋒教師回答：

課堂師生互動過程中的生成性往往不確定，常常會出現與教師認知不同的“學生觀點”。如果在課堂上生成出乎教師意料之外的“問題”或者“答案”，就需要a教師運用自身的專業素養，抓住瞬息萬變的生成信息，采用科學合理的應對策略，才能提高課堂教學效率。

一、“將錯就錯”的順應策略 ——因“地”制宜

由于學生本身知識的局限性和學習能力的差異性，在面對教師課前精心預設的核心問題時，不可能像教師所想象的那樣能夠系統、全面、科學地認識和思考問題。很多時候，學生往往不能立即找到正確的應答方式，部分思維活躍的學生還會提出一些“錯誤”的解答。因此，教師需從學生的角度出發，順著學生的錯誤思維方向，幫助學生找到正確的解題思路，使學生真正體驗認知過程，從而提高學生學習的樂趣。

案例Ⅰ：人教版必修1“氣壓帶和風帶——海陸熱力性質差異”的順應策略

教師：由于海洋和陸地比熱容不同，導致同緯度海洋和陸地的吸熱和放熱存在差異，影響同緯度海洋和陸地的氣溫差異，進而影響其氣壓差異。那么，北半球同緯度陸地和海洋，夏季和冬季氣壓存在什么差異，為什么？

學生甲：夏季，同緯度地區，陸地比熱容小，吸熱快，氣溫高，盛行上升氣流，形成低壓；海洋比熱容大，吸熱慢，氣溫低，盛行下沉氣流，形成高壓。

學生乙：冬季，同緯度地區，陸地比熱容小，放熱快，氣溫低，盛行下沉氣流，形成高壓；海洋比熱容大，放熱慢，氣溫高，盛行上升氣流，形成低壓。

學生丙：換句話說，季節不同，氣溫不同，氣壓也不同，可以歸納出氣溫和氣壓呈負相關的規律。

教師：青藏高原氣溫和氣壓都比同緯度長江中下游平原低，為什么？

學生?。呵嗖馗咴０胃撸瑲鉁氐停缓０胃?，空氣稀薄，氣壓低；說明青藏高壓其實是一個冷低壓。

學生戊：如果是熱低壓和冷高壓，氣溫和氣壓呈負相關；如果是熱高壓和冷低壓，氣溫和氣壓不呈負相關。

學生己：除了海陸的比熱容之外，地勢高低也是影響氣溫和氣壓的重要因素之一。

在上述教學中，有學生總結出“同緯度夏季陸地氣溫高，氣壓低，海洋氣溫低，氣壓高；冬季陸地氣溫低，氣壓高，海洋氣溫高，氣壓低”的規律，于是就想到“氣溫和氣壓呈負相關”的錯誤認識。這時，教師可利用這種錯誤，及時展開分析，使學生明白其原因，不僅可提高學生思維的嚴謹性，還可提高學生思維的批判性。

二、“因勢利導”的同化策略 ——因“時”制宜

課堂不是教師的“舞臺”，而是學生的“展臺”；課堂教學不是教師的“獨角戲”，而是師生和諧互動的“共振場”。課堂教學中教師需營造寬松民主的教學氛圍，乘勢而上，用敏銳的雙眼捕捉“生成”時機，用智慧的大腦去偽存真、辨識“生成”價值，使學生主動盡情地建構地理知識，讓“生成”的意外成為課堂教學的“源頭活水”。

案例Ⅱ：人教版必修1“營造地表形態的力量——巖石圈的物質循環”的同化策略

教師：布置任務——根據巖石圈物質循環示意圖（圖1），自主設計并展示問題。

學生甲：展示問題——巖石圈有哪三大類巖石？三大類巖石與巖漿是怎樣進行相互轉化的？

學生乙：展示問題——在巖石圈的物質循環過程中，各環節的作用名稱是什么？哪些環節屬于內力作用？哪些環節屬于外力作用？

學生丙：展示問題——巖漿巖能否直接轉化為沉積巖？沉積巖能否直接轉化為變質巖？變質巖能否直接轉化為巖漿？

教師：點撥引導——設計問題重點是描述三大巖類和巖漿之間的轉化，設計問題關鍵點是注意轉化過程方向有的是單向，有的是雙向。

學生?。褐卦O問題——巖石圈有哪三大類巖石？形成三大類巖石的作用力分別是什么？巖漿巖能否直接轉化為沉積巖和變質巖？沉積巖能否直接轉化為巖漿巖和變質巖？變質巖能否直接轉化為巖漿巖和沉積巖？巖漿巖、沉積巖和變質巖能否直接轉化為巖漿？

學生戊：點評問題——學生丁設計的問題短小、精練，既能把握知識的重難點，又具有極強的指向性，大家應該向他學習。

教師：如果沒有異議，就以重新設計和總結歸納的問題開展分組學習。

在上述教學中，對某一知識的學習，需要教師預設學習活動。在學習活動開展過程中，學生遇到困難、瓶頸或偏向時，教師應因勢利導，調動學生求知欲望，經過學生自身努力實現對問題的解決，有助于學生對問題的理解，促進對知識的自主建構。

三、“以生為本”的應變策略——因“人”制宜

著名心理學家馬斯洛的需要層次理論，把人的需要劃分為五個遞進層次：生理需要、安全需要、愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要，其中，最高層次是自我實現的需要。課堂教學中如果要滿足學生自我實現的需要，必須充分體現學生的主體地位，這就需要教師根據學生的具體學習情況，及時有效地調整教學節奏和教學內容，從而使教學真正地落到“以學生為本”的實處。

案例Ⅲ：人教版選修6“水污染及其成因——水體富營養化”的應變策略

教師：從水溫、光照、海域等自然因素和工農業廢水、居民污水、水產養殖等社會因素出發，分析珠江三角洲夏季“赤潮”的成因。

學生甲：（自然原因）緯度較低，水溫較高；大陸架，光照充足，光合作用強；海灣較封閉，營養鹽類不易擴散。

學生乙：（社會原因）沿岸地區經濟發達，人口稠密，工農業廢水和居民生活污水帶來豐富的營養鹽類；海水養殖帶來豐富的營養鹽類。

學生丙：（課堂插話）珠江三角洲除了夏季有“赤潮”以外，冬季為什么還有“咸潮”？

教師：（馬上調整教學目標）講解何為“咸潮”后，組織學生分組討論——從氣候、地形等自然因素和生產生活用水等社會因素出發，分析珠江三角洲冬季“咸潮”的成因。

學生?。海ㄗ匀辉颍﹣啛釒Ъ撅L氣候，冬季降水少，珠江正處枯水期，流量較小，入海水量較少；珠江三角洲地勢低平，海水容易入侵。

學生戊：（社會原因）經濟發達，人口稠密，生產生活用水增多；氣候變暖，海平面上升，海水容易入侵。

上述教學中因為課堂出現 “插嘴”的意外情況，教師及時做出教學目標和內容上的調整。假如教師墨守成規，用教案教，不是教教案，選擇避開學生提出的問題，有可能使課堂教學看起來十分順利和完美，但這樣會挫傷學生學習積極性，抑制學生的創新精神。

總之，地理課堂教學中，教師如果想把課堂教學的“意外”變成“新興生產力”，就需要始終保持明確的教學目的、清醒的頭腦和有效的教學策略，及時對課堂“意外”做出恰當取舍和合理運用，把握精彩瞬間，促進精彩生成。

一、“將錯就錯”的順應策略 ——因“地”制宜

由于學生本身知識的局限性和學習能力的差異性，在面對教師課前精心預設的核心問題時，不可能像教師所想象的那樣能夠系統、全面、科學地認識和思考問題。很多時候，學生往往不能立即找到正確的應答方式，部分思維活躍的學生還會提出一些“錯誤”的解答。因此，教師需從學生的角度出發，順著學生的錯誤思維方向，幫助學生找到正確的解題思路，使學生真正體驗認知過程，從而提高學生學習的樂趣。

案例Ⅰ：人教版必修1“氣壓帶和風帶——海陸熱力性質差異”的順應策略

教師：由于海洋和陸地比熱容不同，導致同緯度海洋和陸地的吸熱和放熱存在差異，影響同緯度海洋和陸地的氣溫差異，進而影響其氣壓差異。那么，北半球同緯度陸地和海洋，夏季和冬季氣壓存在什么差異，為什么？

學生甲：夏季，同緯度地區，陸地比熱容小，吸熱快，氣溫高，盛行上升氣流，形成低壓；海洋比熱容大，吸熱慢，氣溫低，盛行下沉氣流，形成高壓。

學生乙：冬季，同緯度地區，陸地比熱容小，放熱快，氣溫低，盛行下沉氣流，形成高壓；海洋比熱容大，放熱慢，氣溫高，盛行上升氣流，形成低壓。

學生丙：換句話說，季節不同，氣溫不同，氣壓也不同，可以歸納出氣溫和氣壓呈負相關的規律。

教師：青藏高原氣溫和氣壓都比同緯度長江中下游平原低，為什么？

學生丁：青藏高原海拔高，氣溫低；海拔高，空氣稀薄，氣壓低；說明青藏高壓其實是一個冷低壓。

學生戊：如果是熱低壓和冷高壓，氣溫和氣壓呈負相關；如果是熱高壓和冷低壓，氣溫和氣壓不呈負相關。

學生己：除了海陸的比熱容之外，地勢高低也是影響氣溫和氣壓的重要因素之一。

在上述教學中，有學生總結出“同緯度夏季陸地氣溫高，氣壓低，海洋氣溫低，氣壓高；冬季陸地氣溫低，氣壓高，海洋氣溫高，氣壓低”的規律，于是就想到“氣溫和氣壓呈負相關”的錯誤認識。這時，教師可利用這種錯誤，及時展開分析，使學生明白其原因，不僅可提高學生思維的嚴謹性，還可提高學生思維的批判性。

二、“因勢利導”的同化策略 ——因“時”制宜

課堂不是教師的“舞臺”，而是學生的“展臺”；課堂教學不是教師的“獨角戲”，而是師生和諧互動的“共振場”。課堂教學中教師需營造寬松民主的教學氛圍，乘勢而上，用敏銳的雙眼捕捉“生成”時機，用智慧的大腦去偽存真、辨識“生成”價值，使學生主動盡情地建構地理知識，讓“生成”的意外成為課堂教學的“源頭活水”。

案例Ⅱ：人教版必修1“營造地表形態的力量——巖石圈的物質循環”的同化策略

教師：布置任務——根據巖石圈物質循環示意圖（圖1），自主設計并展示問題。

學生甲：展示問題——巖石圈有哪三大類巖石？三大類巖石與巖漿是怎樣進行相互轉化的？

學生乙：展示問題——在巖石圈的物質循環過程中，各環節的作用名稱是什么？哪些環節屬于內力作用？哪些環節屬于外力作用？

學生丙：展示問題——巖漿巖能否直接轉化為沉積巖？沉積巖能否直接轉化為變質巖？變質巖能否直接轉化為巖漿？

教師：點撥引導——設計問題重點是描述三大巖類和巖漿之間的轉化，設計問題關鍵點是注意轉化過程方向有的是單向，有的是雙向。

學生?。褐卦O問題——巖石圈有哪三大類巖石？形成三大類巖石的作用力分別是什么？巖漿巖能否直接轉化為沉積巖和變質巖？沉積巖能否直接轉化為巖漿巖和變質巖？變質巖能否直接轉化為巖漿巖和沉積巖？巖漿巖、沉積巖和變質巖能否直接轉化為巖漿？

學生戊：點評問題——學生丁設計的問題短小、精練，既能把握知識的重難點，又具有極強的指向性，大家應該向他學習。

教師：如果沒有異議，就以重新設計和總結歸納的問題開展分組學習。

在上述教學中，對某一知識的學習，需要教師預設學習活動。在學習活動開展過程中，學生遇到困難、瓶頸或偏向時，教師應因勢利導，調動學生求知欲望，經過學生自身努力實現對問題的解決，有助于學生對問題的理解，促進對知識的自主建構。

三、“以生為本”的應變策略——因“人”制宜

著名心理學家馬斯洛的需要層次理論，把人的需要劃分為五個遞進層次：生理需要、安全需要、愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要，其中，最高層次是自我實現的需要。課堂教學中如果要滿足學生自我實現的需要，必須充分體現學生的主體地位，這就需要教師根據學生的具體學習情況，及時有效地調整教學節奏和教學內容，從而使教學真正地落到“以學生為本”的實處。

案例Ⅲ：人教版選修6“水污染及其成因——水體富營養化”的應變策略

教師：從水溫、光照、海域等自然因素和工農業廢水、居民污水、水產養殖等社會因素出發，分析珠江三角洲夏季“赤潮”的成因。

學生甲：（自然原因）緯度較低，水溫較高；大陸架，光照充足，光合作用強；海灣較封閉，營養鹽類不易擴散。

學生乙：（社會原因）沿岸地區經濟發達，人口稠密，工農業廢水和居民生活污水帶來豐富的營養鹽類；海水養殖帶來豐富的營養鹽類。

學生丙：（課堂插話）珠江三角洲除了夏季有“赤潮”以外，冬季為什么還有“咸潮”？

教師：（馬上調整教學目標）講解何為“咸潮”后，組織學生分組討論——從氣候、地形等自然因素和生產生活用水等社會因素出發，分析珠江三角洲冬季“咸潮”的成因。

學生丁：（自然原因）亞熱帶季風氣候，冬季降水少，珠江正處枯水期，流量較小，入海水量較少；珠江三角洲地勢低平，海水容易入侵。

學生戊：（社會原因）經濟發達，人口稠密，生產生活用水增多；氣候變暖，海平面上升，海水容易入侵。

上述教學中因為課堂出現 “插嘴”的意外情況，教師及時做出教學目標和內容上的調整。假如教師墨守成規，用教案教，不是教教案，選擇避開學生提出的問題，有可能使課堂教學看起來十分順利和完美，但這樣會挫傷學生學習積極性，抑制學生的創新精神。

總之，地理課堂教學中，教師如果想把課堂教學的“意外”變成“新興生產力”，就需要始終保持明確的教學目的、清醒的頭腦和有效的教學策略，及時對課堂“意外”做出恰當取舍和合理運用，把握精彩瞬間，促進精彩生成。

一、“將錯就錯”的順應策略 ——因“地”制宜

由于學生本身知識的局限性和學習能力的差異性，在面對教師課前精心預設的核心問題時，不可能像教師所想象的那樣能夠系統、全面、科學地認識和思考問題。很多時候，學生往往不能立即找到正確的應答方式，部分思維活躍的學生還會提出一些“錯誤”的解答。因此，教師需從學生的角度出發，順著學生的錯誤思維方向，幫助學生找到正確的解題思路，使學生真正體驗認知過程，從而提高學生學習的樂趣。

案例Ⅰ：人教版必修1“氣壓帶和風帶——海陸熱力性質差異”的順應策略

教師：由于海洋和陸地比熱容不同，導致同緯度海洋和陸地的吸熱和放熱存在差異，影響同緯度海洋和陸地的氣溫差異，進而影響其氣壓差異。那么，北半球同緯度陸地和海洋，夏季和冬季氣壓存在什么差異，為什么？

學生甲：夏季，同緯度地區，陸地比熱容小，吸熱快，氣溫高，盛行上升氣流，形成低壓；海洋比熱容大，吸熱慢，氣溫低，盛行下沉氣流，形成高壓。

學生乙：冬季，同緯度地區，陸地比熱容小，放熱快，氣溫低，盛行下沉氣流，形成高壓；海洋比熱容大，放熱慢，氣溫高，盛行上升氣流，形成低壓。

學生丙：換句話說，季節不同，氣溫不同，氣壓也不同，可以歸納出氣溫和氣壓呈負相關的規律。

教師：青藏高原氣溫和氣壓都比同緯度長江中下游平原低，為什么？

學生?。呵嗖馗咴０胃?，氣溫低；海拔高，空氣稀薄，氣壓低；說明青藏高壓其實是一個冷低壓。

學生戊：如果是熱低壓和冷高壓，氣溫和氣壓呈負相關；如果是熱高壓和冷低壓，氣溫和氣壓不呈負相關。

學生己：除了海陸的比熱容之外，地勢高低也是影響氣溫和氣壓的重要因素之一。

在上述教學中，有學生總結出“同緯度夏季陸地氣溫高，氣壓低，海洋氣溫低，氣壓高；冬季陸地氣溫低，氣壓高，海洋氣溫高，氣壓低”的規律，于是就想到“氣溫和氣壓呈負相關”的錯誤認識。這時，教師可利用這種錯誤，及時展開分析，使學生明白其原因，不僅可提高學生思維的嚴謹性，還可提高學生思維的批判性。

二、“因勢利導”的同化策略 ——因“時”制宜

課堂不是教師的“舞臺”，而是學生的“展臺”；課堂教學不是教師的“獨角戲”，而是師生和諧互動的“共振場”。課堂教學中教師需營造寬松民主的教學氛圍，乘勢而上，用敏銳的雙眼捕捉“生成”時機，用智慧的大腦去偽存真、辨識“生成”價值，使學生主動盡情地建構地理知識，讓“生成”的意外成為課堂教學的“源頭活水”。

案例Ⅱ：人教版必修1“營造地表形態的力量——巖石圈的物質循環”的同化策略

教師：布置任務——根據巖石圈物質循環示意圖（圖1），自主設計并展示問題。

學生甲：展示問題——巖石圈有哪三大類巖石？三大類巖石與巖漿是怎樣進行相互轉化的？

學生乙：展示問題——在巖石圈的物質循環過程中，各環節的作用名稱是什么？哪些環節屬于內力作用？哪些環節屬于外力作用？

學生丙：展示問題——巖漿巖能否直接轉化為沉積巖？沉積巖能否直接轉化為變質巖？變質巖能否直接轉化為巖漿？

教師：點撥引導——設計問題重點是描述三大巖類和巖漿之間的轉化，設計問題關鍵點是注意轉化過程方向有的是單向，有的是雙向。

學生?。褐卦O問題——巖石圈有哪三大類巖石？形成三大類巖石的作用力分別是什么？巖漿巖能否直接轉化為沉積巖和變質巖？沉積巖能否直接轉化為巖漿巖和變質巖？變質巖能否直接轉化為巖漿巖和沉積巖？巖漿巖、沉積巖和變質巖能否直接轉化為巖漿？

學生戊：點評問題——學生丁設計的問題短小、精練，既能把握知識的重難點，又具有極強的指向性，大家應該向他學習。

教師：如果沒有異議，就以重新設計和總結歸納的問題開展分組學習。

在上述教學中，對某一知識的學習，需要教師預設學習活動。在學習活動開展過程中，學生遇到困難、瓶頸或偏向時，教師應因勢利導，調動學生求知欲望，經過學生自身努力實現對問題的解決，有助于學生對問題的理解，促進對知識的自主建構。

三、“以生為本”的應變策略——因“人”制宜

著名心理學家馬斯洛的需要層次理論，把人的需要劃分為五個遞進層次：生理需要、安全需要、愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要，其中，最高層次是自我實現的需要。課堂教學中如果要滿足學生自我實現的需要，必須充分體現學生的主體地位，這就需要教師根據學生的具體學習情況，及時有效地調整教學節奏和教學內容，從而使教學真正地落到“以學生為本”的實處。

案例Ⅲ：人教版選修6“水污染及其成因——水體富營養化”的應變策略

教師：從水溫、光照、海域等自然因素和工農業廢水、居民污水、水產養殖等社會因素出發，分析珠江三角洲夏季“赤潮”的成因。

學生甲：（自然原因）緯度較低，水溫較高；大陸架，光照充足，光合作用強；海灣較封閉，營養鹽類不易擴散。

學生乙：（社會原因）沿岸地區經濟發達，人口稠密，工農業廢水和居民生活污水帶來豐富的營養鹽類；海水養殖帶來豐富的營養鹽類。

學生丙：（課堂插話）珠江三角洲除了夏季有“赤潮”以外，冬季為什么還有“咸潮”？

教師：（馬上調整教學目標）講解何為“咸潮”后，組織學生分組討論——從氣候、地形等自然因素和生產生活用水等社會因素出發，分析珠江三角洲冬季“咸潮”的成因。

學生?。海ㄗ匀辉颍﹣啛釒Ъ撅L氣候，冬季降水少，珠江正處枯水期，流量較小，入海水量較少；珠江三角洲地勢低平，海水容易入侵。

學生戊：（社會原因）經濟發達，人口稠密，生產生活用水增多；氣候變暖，海平面上升，海水容易入侵。

上述教學中因為課堂出現 “插嘴”的意外情況，教師及時做出教學目標和內容上的調整。假如教師墨守成規，用教案教，不是教教案，選擇避開學生提出的問題，有可能使課堂教學看起來十分順利和完美，但這樣會挫傷學生學習積極性，抑制學生的創新精神。

總之，地理課堂教學中，教師如果想把課堂教學的“意外”變成“新興生產力”，就需要始終保持明確的教學目的、清醒的頭腦和有效的教學策略，及時對課堂“意外”做出恰當取舍和合理運用，把握精彩瞬間，促進精彩生成。