關于高師院校教育類課程資源建設的思考

趙虹元 方 斌

（1洛陽師范學院 教育科學學院，河南 洛陽 471022；2河南理工大學 成人教育學院，河南 焦作 454000）

關于高師院校教育類課程資源建設的思考

趙虹元1方 斌2

（1洛陽師范學院 教育科學學院，河南 洛陽 471022；2河南理工大學 成人教育學院，河南 焦作 454000）

課程資源建設是高師院校教育類課程設置與實施的重要依據，是提高師范生培養質量的保障。當前高師院校教育類課程資源建設面臨教育類學科地位模糊、課程資源建設意識淡薄、課程設置偏離教育實際、教育實踐成效欠佳、網絡共享資源利用不足等問題。為此，必須重塑教育類課程的學科地位、明確課程資源建設的價值與取向、搭建高效教育實踐平臺、實現網絡課程資源共享。

高師院校 教育類課程 課程資源

2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《標準》），提出了育人為本、實踐取向、終身學習的基本理念，明確教師教育課程應引導未來教師樹立正確的兒童觀、學生觀、教師觀與教育觀，參與教育實踐；強化實踐意識，關注現實問題，發展實踐能力；實現職前教育與在職教育的一體化，引導教師加深專業理解，更新知識結構，形成終身學習和應對挑戰的能力［1］。《標準》規定了以教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗的三大課程目標。課程設置涉及兒童發展與學習、教育基礎、學科教育與活動指導、心理健康與道德教育、職業道德與專業發展、教育實踐六個方面。

《標準》的頒布實施，對我國教師教育的培養方式提出了新要求。目前，高師院校教育類課程雖經過多次改革，但仍存在一些問題，作為課程設置的基礎和課程實施的依據，高師院校教育類課程資源建設亟待加強。

一、教育類課程資源的涵義

課程資源有廣義和狹義之分。廣義的課程資源是指有利于實現課程目標的多種因素，狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素來源。按照課程資源的功能特點，可分為素材性課程資源和條件性課程資源兩大類；按照課程資源空間分布的不同，可以把課程資源分為校內課程資源和校外課程資源等［2］。

教育學科的交叉性、龐雜性、系統性，決定了高師院校教育類的課程資源不僅僅在教育學科內部，也廣泛利用于相關學科，如歷史學、社會學等。教育類課程，又稱教育學類課程、教育課程、教育科學課程或教師教育課程等。1996年，全國師范教育工作會議下發的《師范教育條例（草案）》在第47條中指出：“教育類課程是指教育學、心理學、學科教育學（或學科教學法）、教師職業技能訓練和教育實習等課程。”高師教育類課程指培養未來教師從教素養與技能的同質學科體系，是教師教育區別于他類教育的獨有特征［3］。我們認為，一切參與高師院校教育類課程并有利于教育類課程目標實現的因素，均屬高師院校教育類課程資源的范疇。教育類課程資源建設就是分析、尋求進入高師院校教育類課程的因素，通過適當統整，使其在課程實施中最大限度地發揮作用。

二、高師院校教育類課程資源的來源與構成分析

高師院校教育類課程資源的來源與構成，可以從橫向的要素分析和縱向的層次分析兩個維度進行。

（一）橫向的要素分析

按照系統論的觀點，教育類課程資源有四個要素：物力資源、人力資源、文化知識資源和網絡資源。

1.教育類課程物力資源

教育類課程物力資源不僅包括學校的圖書館、實驗室、實踐基地等各類教育設施，還包括校外的展覽館、科技館、博物館和校外實習基地等社會資源。

2.教育類課程人力資源

人力資源包括教師資源和學生資源。教師資源是課程資源建設的主體。教師的專業技能、知識素養、價值觀、教學方法和態度等都是課程資源的一部分。學生資源是容易被忽視的人力資源，學生已有的知識技能儲備是課程資源建設的前提，學生對課程設置、課程內容的反饋促使教師對課程資源的開發和建設。

3.教育類課程文化知識資源

課程文化知識資源是人類在長期的生活實踐中積累的資源。“課程知識資源并不是一個糧倉，直接給課程提供取之不盡的糧食，而是一個礦山，知識資源需要批判才能進入課程”。

4.教育類課程網絡資源

互聯網技術的高速發展，加快了網絡中教育信息共享的步伐。自2003年國家開始精品課程建設以來，已建成了3000多門國家級精品課程。網站上公布的教育類精品課程近300門［4］。這些網絡課程資源能夠彌補現實課程資源的不足，如能加以有效利用，就可以豐富教育類課程的類型，提高課程實施成效。

（二）縱向的層次分析

從縱向層次上看，教育類課程資源可以分為以下三個層面。

1.國家課程層面的課程資源，即教育部對師范生培養方案中課程設置的有關規定，如教育學類、心理學類、學科教學法類等。國家層面的課程資源是高師院校教育類課程構成的核心。

2.地方課程層面的課程資源，即結合地方社會文化與教育實際需求，由高師院校自行研制開發的課程資源，如地方文化特色資源、地方基礎教育特需資源等。

3.學校課程層面的課程資源，即學校內部可資利用的課程資源，如教師經驗、教材、學校環境等。

三、高師院校教育類課程資源建設存在的問題

（一）教育類課程學科地位模糊

教育類課程的“學術性”和“師范性”之爭，存在已久。“學術性”主張學生具有扎實、完備的專業知識和學術功底，強調學科專業課程。“師范性”認為學生要有教育科學知識和實際教育教學技能，強調教育學科課程。“學術性”和“師范性”的爭論使得教育類課程的設置受到諸多制約，課程設置上存在重學科專業課程、輕教育類課程的現象。

（二）課程資源建設意識淡薄

必須承認，多數高師院校尤其是地方性高師院校，對教育類課程的關注程度不如專業類課程，對教育類課程資源建設的重要意義認識不清，長期循規蹈矩地設置傳統教育類科目，無法培養出適合基礎教育課程改革需要的高水平師資。課程資源建設意識淡薄，造成教育類課程設置缺乏整體性、科學性和針對性，課程內容與教育實踐銜接性差，存在低水平重復現象，重要課程資源的開發利用不夠，其結果就是師范生的“師范性”不強。

（三）課程設置偏離教育實際

目前，我國師范院校在開設的三類課程中，公共課占教學總時數的20%~25%，專業課占65%~70%，教育類課程占教學總時數的7%~11%，其中教育實踐課的比例為總時數的1%~2%，以單一的教育實習、見習形式進行［5］。與世界教育類課程水平較先進的國家相比，我國的教育類課程結構單一、實踐環節薄弱，在課程設置、內容上都顯得乏善可陳。隨著教育改革的不斷深入，基礎教育中對學生綜合素質提高的呼聲愈來愈高，高師院校培養的師資的實用性、適用性已經越來越不能適應中小學教育發展的需要。教育類課程資源建設面臨的核心問題，就是課程設置和課程內容偏離教育實際，缺少解決教育難點問題的方法和策略，在教育觀念、教育方法、教育技術等方面具有明顯的滯后性。

（四）教育實踐活動成效不佳

中小學教育實踐活動是重要的教育類課程資源，為此，高師院校均安排師范生進行教育見習、實習，但總體來看，師范生的教育實踐活動成效并不理想，造成這一重要課程資源的浪費，其原因有多方面，如中小學擔心影響教學質量，不愿讓師范生從事主要科目的教學工作；師范生的綜合素養不能勝任教學、管理需要；部分師范生對待教育實踐活動態度不認真，敷衍了事等。

（五）網絡課程資源共享不足

網絡課程資源為現實課程實施提供了便利，但一是由于課程資源開發耗費了學校大量的人力、物力，很多學校的精品課程資源僅限于本校使用，不能共享。二是高師院校統籌開發的網絡課程資源不足，可供選擇的資源有限，不能滿足需要。三是對國外網絡資源的開發利用不夠，出現“有資源不會利用”的現象。

四、高師院校教育類課程資源建設途徑

針對高師院校教育類課程資源建設和開發中的問題，高師院校必須改進課程建設理念，重視教育類課程資源的建設，為師范生提供高質量的課程體系。

（一）重塑教育類課程的學科地位

與其他學科相比，教育類課程需要知道“教什么”還要知道“怎樣教”。教育類課程資源要突出“雙專業”的特征，即學科專業課程和教育科學課程。在教育學、心理學、各科教學法三大類的基礎上，增加教育方法類和教學技能類課程，如教育測量與評價、教育研究方法、多媒體技術等，豐富教育類課程的門類。

（二）明確課程資源建設的價值與取向

教育類課程資源建設是培養高質量基礎教育師資的保障，高師院校須對其高度重視，在厘清課程資源的來源于構成的基礎上，有序開發。首先，強化課程資源建設意識，教師、行政人員都需要理解課程資源建設的重要意義，形成課程資源建設的合力。其次，重視“教師”資源的建設，即不斷提升教師的教育理論與實踐水平。這里既包括教育類課程的任教教師，又包括教學院系的專業課程任教教師。在提高教師素養的同時，還須加強上述兩類教師之間的溝通與合作，做到認識統一、相互支持。最后，重視地方課程資源的開發利用，加強與中小學的聯系、合作，不斷加強具有地方特色的教育類課程資源建設。

（三）提高課程資源建設的實效性

教育類課程實施的目的在于提高師范生的教育理論素養與執教能力，因而，課程內容更注重實用性、適用性和實效性，高師院校要依據社會發展狀況、中小學教育發展需要及學生的學習特點，進行課程資源建設。在學校中，教師、教育管理人員、教育研究人員都是課程建設的基本力量，他們具有豐富的教育素養和實踐經驗。課程資源建設須緊密結合中小學的課程實踐，在教材中充實案例分析、數據統計、方案設計、教育熱點等內容，避免滿篇理論的空洞說教。刪除言之無物的知識，加入基礎教育課程改革、中外教育比較沿研究等內容。根據不同的學習群體、課程設置目標，結合社會發展實際需要，將課程人力資源、物力資源、文化知識資源和網絡資源這四個要素有機結合。

（四）搭建高效教育實踐平臺

教育學是一門實踐性很強的學科，教師更是一種實踐性和技能性極強的職業。教育類課程需要強調實際教育教學技能的培養和實踐，挖掘、整合校內外課程資源，拓展教育實踐平臺，開展彰顯教師教育特色的實踐活動，充分體現教育實踐活動的價值和作用。例如，可以讓學生在大一、大二時，多接觸中小學教育，體驗未來實習學校的生活和學習。在大三、大四時可以備課、聽課、上課，不僅可以當任課老師，還可以擔任班主任，組織學生開展主題班會、舉行家長會、課外實踐活動等。

（五）實現教育類課程網絡資源共享

當前，哈佛大學、耶魯大學、斯坦福大學等世界頂尖大學，在網上公開了一些教育類經典課程，我國精品課程建設具有了一定的規模。教育學類各個分支學科的精品課程建設，使得教育類課程資源日漸豐富。截至目前，在國家精品課程網站上公布的教育類精品課程已達282門。加快精品課程建設，實行跨學科和跨部門的開放式課程選修，開放使用權限，實現真正的資源共享。高師院校要善于利用互聯網技術，在網絡資源中吸收國內外優質的教育類課程資源，整合多學科教育資源，進行優質教育類課程資源的開發和建設。

［1］中華人民共和國教育部.教師教育課程標準（試行）［S］.2011.

［2］吳剛平.課程資源的理論構想［J］.教育研究，2001（9）：59-60.

［3］唐殿強，張淑玲.高師教育類課程的歷史回顧與反思［J］.中國高教研究，2003（6）：82.

［4］于書娟.網絡環境下教育類課程資源的開發與利用［J］.徐州工程學院學報：社會科學版，2011（7）：82-83.

［5］吳藝.高師教育類課程改革的思考.教育探索，2012（9）：40.

本文系2012年度河南省教師教育課程改革項目“高等師范院校教育類優質課程資源開發研究”階段性成果。