淺析教師的語言倭化對“德育場”的負面作用

趙呈

（南京師范大學 教科院，江蘇 南京 210046）

在教育一線，有一種語言現象“見怪不怪”：“你這個小呆子”、“你怎么這么笨啊”、“真是塊榆木疙瘩”……一些教師將這些話掛在嘴上，甚至作為批評班上一些所謂“差生”的口頭禪。也許教師是出于“恨鐵不成鋼”的心態說出這樣的話，但是教師有沒有反思：作為教師，我說的話合適嗎？實際上，已經有學者指出，在社會學意義上說出這樣的話是一種語言的“倭化”，即將自己看做是“正常人”，將他人看做“不是真正的人”［1］。盡管是微觀的語言，卻會對被倭化者、對群體產生重大的影響。筆者就“德育場”這一關鍵詞分析教師的語言倭化對“德育場”的負面作用，探究教師語言倭化的原因，提出教師應有的語言要求，希望給予一線老師新的啟發。

一、德育場

“德育場”說來自20世紀30年代德國心理學家勒溫的“心理場”理論。他認為個體的行為隨著個體和環境這兩個因素的變化而變化。“德育場”說借用了“場”這一概念，認為學校德育環境就是一種“德育場”（田慧生）。所謂學校“德育場”，就是由學校內部各種對學生品德心理產生直接或潛在的影響的、有形或無形的環境因素和人與環境之間的各種關系所共同構成的道德環境。學校“德育場”是經過了一定優化處理的道德環境，它對青少年品德發展的影響作用是任何其他環境都不能取代的［2］。從人與環境的相互關系的角度，可以把學校德育環境劃分為三種形態：空間——物質形態的德育場、組織——制度形態的德育場和文化——精神形態的德育場。教育作為一項特殊的社會交往活動，教師的語言在其中主要作用于文化——精神形態的德育場。在筆者看來，教育的實質不是知識技能的傳授，而是師生間的交往。交往的質量決定了教育的質量。對于處于身心發展關鍵階段的兒童說，教師的一句話、一個表情甚至一個眼神都會對他產生一定的影響。不管是中國的民諺 “惡語傷人六月寒，良言一句三冬暖”，還是西人的心理實驗——羅森塔爾效應，都驗證了教師惡語相向對兒童心理產生的“負能量”，在此筆者不再贅述。筆者將著重分析教師的語言倭化對德育場的負面作用。

二、語言倭化對德育場的負面作用

1.形成不平等的德育場

教師的語言倭化強化了師生之間的不平等關系（盡管師生關系本質上是不平等的，但這種不平等在于教師對學生的關愛與呵護，不同于文中所指的權威形象），破壞了學校應有的和諧的德育場，形成了不平等的道德氛圍。某些教師視自己為高高在上的權威，有權訓斥學生，學生只能唯唯諾諾，接受“小呆子”、“笨蛋”、“榆木腦袋”的“名號”，倭化者與被倭化者之間的心靈距離越來越大。當教育者專制威嚴的性格以語言的方式直接作用于受教育者的性格時，這樣的道德滲透傳達了不民主的訊號，形成了不平等的德育場。同時，被倭化者被教師視為“非正常者”，與其他“正常”學生之間產生不平等的落差。對于學生個體來說，自己不是“小呆子”，要與“小呆子”保持距離；對于學生群體來說，他們是班級的合格成員，而被倭化者只是班級的“拖后腿”者。被倭化者與其他學生之間形成了不平等的道德氛圍，容易破壞學生之間的友好關系，甚至形成扭曲的思維定勢。在教育一線，有時候當班級出現一些小事故時，在不明就里的情況下，學生更傾向認為“小呆子”這一類的人是事故的“始作俑者”。令人擔憂的是，在這種不平等的氛圍中，很有可能會培養出兩種人，一種是軟弱、沒有自信，屈服外在的權威的人，另一種是成為與倭化者一樣威嚴甚至更專制的人。這樣的結果是不是與道德教育的目的背道而馳呢？

2.形成不尊重的德育場

教師的語言倭化為全班同學起到了“榜樣”作用。語言倭化簡單粗暴地否定一個人，反映出教師對人的不尊重。班杜拉的社會學習理論表明，兒童的態度和行為可以通過聽或看（也就是間接經驗）而獲得的［3］。教師這種不尊重人的態度會影響其他的學生，在他們的心中埋下不尊重人的種子。教師對“差生”的語言倭化會拓展成其他學生對于“差生”的語言倭化，就像水中的漣漪一樣，不斷向外擴大。教師認定被倭化者是“小呆子”，那作為學生，也可以這樣直呼被倭化者，甚至以“小呆子”代替被倭化者的本名。同時，語言上的不尊重也會演化為行為上的不尊重。在教育一線，筆者曾看見有學生朝被倭化者吐口水，以表示自己的諷刺與輕蔑。對被倭化者的不尊重會影響班級氛圍，形成不尊重的德育場。久而久之，學生會從對“小呆子”的不尊重演變成對其他學生的不尊重。比如因為某個同學的小錯誤而不停地嘲笑他，對于自己“看不順眼”的同學冷言熱語，對于班級中的弱勢群體“打打鬧鬧”……甚至最終會不尊重曾經作為“榜樣”的教師。如此下去，學校教育的社會化作用僅僅簡化成學會不尊重他人，變成“反社會”的行為。這樣是否喪失學校教育的意義？

3.形成排斥的德育場

在教師語言倭化的情況下，學生容易埋下不尊重人的種子，形成不尊重的德育場。如果繼續惡化，就會形成排斥的德育場，使被倭化者等弱勢群體處于孤立無援的狀態。教師排斥“小呆子”，見到被倭化者就會蹙起眉頭，一副嫌惡的樣子；其他學生也會排斥、孤立被倭化者，不愿與之為伍。面對被倭化者，有的人作為成績好的“優生”，更容易增強自身的優越感（也是上文提到的“形成不平等的德育場”），視“小呆子”為恥辱，強化原本的偏見；有的人作為班級的中間全體，看到教師訓斥“小呆子”的情景，只想本本分分，不愿成為老師語言倭化的對象，與“小呆子”注意保持距離；而作為“倭化者”等弱勢群體，也很容易相互輕視，相互扯皮。總體而言，如果長此以往，整個班級將會慢慢形成一種排斥的德育場，營造冷漠的道德氛圍。事實上，根據一位外國學者的研究，通過跟蹤一位剛接手一個新班級的老師，發現短短三個星期，老師已經通過自己對學生的評價影響同學之間的相互評價［4］。而學校提倡的班級氛圍應該是“團結友愛”，主張在和諧的同伴關系和人群交往中，讓學生學會如何更好地與他人相處與合作。但是在教師語言倭化的影響下，這樣美好的德育場被無情破壞，并且反向形成排斥的德育場，是不是令人感到寒心？

三、語言倭化背后的原因

某些一線教師可能會質疑筆者，覺得筆者在夸大其詞，但是語言倭化的現象并不少見。首先正是因為教師沒有預見語言倭化給德育場帶來的負面作用，才會繼續對一些所謂“差生”進行語言倭化，這不得不說是教師專業素養的缺失。教師缺乏相應的專業知識，不能認識其后果；同時也反映教師缺乏專業精神（也就是常說的師德），不懂得尊重學生、關愛學生，而是與學生惡語相向。其次，根據一線教師的反映，有時對學生進行語言倭化是其釋放壓力的一種方式。在應試教育的背景下，教師的教學成績、各個班級升學率的排名有愈演愈烈之勢。一些教師在接手班級時常常會與同事說，這個班級如何差，學生如何笨，家長素質如何不高。因為在這種情況下，如果班級成績排名靠后時，教師可借口開脫：不是“我”教不好，而是因為班上有“小呆子”；如果排名靠前，那自然“我”的功勞不可忽視。并且，如果將班級中的所謂“差生”變成“小呆子”，排除在班級的總分之外，那對“我”來說則最好不過。因此，教師的語言倭化可能是其造勢的手段之一，以此減輕教師在應試背景下產生的壓力。

四、如何杜絕語言倭化，形成和諧的德育場

筆者分析了教師語言倭化的后果與原因，如何才能避免語言倭化對德育場的負面作用呢？筆者很贊同內爾·諾丁斯女士的“關心倫理”：道德生活發軔于愛和從屬。我們應該集中發展人際關系，對每一個個體的需要予以恰當的反應，目的是建立且維護關心關系［5］。而這種相互關心的關系有助于形成一個愛的德育場，如果學生能反復體驗友好待人的全部價值，并使這種經驗深入他的性情中，他就會獲得寬厚待人的價值標準［6］。關心的力量不容小覷，但如何將關心發揚光大？筆者提出了兩條具體的對策。

1.關心學生：提高教師的專業性

筆者不否認學生個體的差異性，但作為專業性的教師，難道不應該理解兒童的差異性，更好地幫助孩子實現身心良性發展嗎？一線教師應不斷強化自身的專業意識，增強自身的專業性。除了具備基本的專業知識和技能外，了解語言倭化給德育場帶來的后果，還應該具備專業精神，明確自身的責任與義務，注意文明用語，避免語言上的倭化。正如內爾·諾丁斯女士所倡導的一樣，教師可以用愛的語言代替倭化的語言，多用積極溫暖的正面語言鼓勵每一個學生，進一步鞏固師生與個體之間德育場、個體與群體之間的德育場，努力營造出友愛團結的道德氛圍。“教育貴于熏習，風氣賴于浸染”，語言雖有聲，但是潤物細無聲。“從口做起”，關心學生，教師的榜樣行為就會引起一系列積極的連鎖反應：學生個體的自信、學生群體的友愛、班級氛圍的和諧……

2.關心教師：改善應試教育局面

筆者認為，我們不僅要站在教師的角度反思自身的不足，而且要關注和理解教師的生存狀態。既然，教師的語言倭化行為部分來源于應試教育給其施加的壓力，我們就要尋求外部的力量改善應試教育的局面。雖然，這是一直受人關注的熱點與難點，但筆者還要重申這一舉措的重要性。教育不是急功近利的商業活動，而是關乎人的公共事業。只有改變競爭主義、“分數至上”的大環境，教師才有更多施展教育抱負的空間，才更有可能杜絕語言倭化的行為，引導學生健康快樂地成長。因此，社會應當關心教師的生存狀態，為教師減負，改善應試教育的局面，給予教師正常進行工作的社會環境，減少教師利用語言倭化而造勢的機會，創造學校應有的和諧的德育場。

［1］［4］高德勝.倭化與差生的形成——美國關于差生形成的社會學研究述評［J］.外國中小學教育，1999，（4）.

［2］形彥明.學校德育環境綜述［J］.教育科學研究，2002，（10）.

［3］皮連生.學與教的心理學（第三版）［M］.上海：中華東師范大學出版社，1997.

［5］內爾·諾丁斯.學會關心——教育的另一種模式［M］.于天龍譯.北京：教育科學出版社，2003.

［6］杜威著.王承續譯.道德教育原理［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.