中青年教師專業發展“高原現象”成因分析

唐國維

摘 要： 時代呼喚發展型教師。不少中青年教師專業發展出現“高原現象”，原因有主觀和客觀兩大方面。主觀方面主要有發展動力不足、反思意識不強、意志水平不高等因素；客觀方面則有職后培訓重視不夠、校本科研流于形式、管理模式存在缺陷等因素。

關鍵詞： 中青年教師 發展高原現象 成因分析

對新手教師加強培養，這是已達成的共識。但對業務水平已經達到一定高度的、處于專業發展轉型期的中青年教師的繼續培養，重視程度顯然不夠。本文就此鼓與呼。

科學發展觀的提出蘊涵深遠的理性思辨，具有鮮明的時代特色?？沙掷m發展的社會需要可持續發展的教育作支撐。建設一支師德高尚、教育理念新穎、改革意識強、教學水平高和實踐能力比較強的主動發展型的教師隊伍，是時代的呼喚，也是教師專業化發展的必然趨勢。

然而，現實中作為教學主要力量的中青年教師的專業發展狀況并不很樂觀，他們中有相當一部分在一定專業發展階段原地長期踏步，即出現所謂“高原現象”。應該說，他們剛走上教師工作崗位的前幾年，工作激情和干勁十足，其專業發展的速度是快速而高效的。但到了一定階段，隨著激情和干勁慢慢淡去甚至無聲無息地消失，專業發展出現減緩或停滯的勢頭，就出現了“高原現象”。這種現象往往會維持較長時間。然而就在這段時間，要讓他們產生原先那種激情和干勁就很難了。這時，他們雖然能夠較熟練地處理教材和使用教法，能夠較從容地駕馭課堂，自信心及外部評價都達到較高水平，但是教學模式已經基本定型，思維大多已經形成定勢，教學效果不再有明顯變化，進行的只是周而復始的重復演繹，最終在“平庸”的軌道上耗盡年華，這就是大量被稱作“經師”、“教書匠”的發展軌跡。這顯然是不合乎教師專業發展的改革潮流的。

應該說，“高原現象”在老年教師中也較普遍，但中青年教師正值專業發展的關鍵時期，它既可以成為沖上新的高峰前的“蓄勢”，又可以成為“平庸”大道上的滑行，可見必須重視。我們相信，如果能予以重視，找出原因，采取針對性的積極措施，就完全可以有效克服“高原現象”，實現專業可持續發展。

教師的專業發展是一個貫穿教師個人職業生涯的與時俱進的過程，它受到各種主客觀因素的制約和影響。筆者認為中青年教師專業發展形成“高原現象”，主要有以下原因。

一、主觀成因

1.發展動力不足。這是因自我期待不高或發展目標定位不明造成的。從教師的個人職業生涯而言，由一個新教師成長為專家型教師，或由一個“經師”成長為“人師”是需要經歷不同的發展階段的，每個階段的發展都必須有動力和智力支持。不少中青年教師隨著業務水平和外界評價的提高，滿足于“能過得去”，他們加強自我學習的緊迫感和動機水平就逐漸降低，而自滿情緒不斷強化，從而早早定型，盤桓于高原階段。

2.反思意識不強。教師工作是有創造性的理性智力勞動，其特點就是思辨性、反思性。發展型的教師就是集研究性與反思性于一體的教師。因此，中青年教師要實現專業跨越式發展，除了自身必須有充足的動力外，還必須不斷通過研究反思的行為，為可持續發展深厚底蘊和內涵。不少中青年教師正是缺少這種反思意識，心智模式得不到完善，只是熱衷于憑經驗教學，這經驗往往是狹隘的認識，從而被思維定勢束縛手腳，導致教育教學能力停滯不前。

3.意志水平不高。跨越專業發展高原階段，這對廣大中青年教師的專業理論素養和知識結構提出了巨大挑戰，迫切需要增強學力，從而主動探究教育的奧秘，必須付出長期的艱苦努力。不少教師正是缺少這種較高的自我期待和優秀的意志品質，工作憑三分鐘熱度，一遇困難就止步不前或掉頭，虎頭蛇尾，不能持之以恒，這是很普遍的現象。

二、客觀成因

1.職后培訓重視不夠。要確保教師的可持續發展，必須有經常的智力支持，良好的職后教育是不可或缺的。目前對教師的職后培訓顯然重視不夠。一是受訓機會偏少。近年來，隨著大多學校招生規模的擴大，師資緊缺是一個共性問題，中青年教師因是骨干更是長期超負荷地工作在教育教學第一線，基本沒有重新接受系統再學習的機會。二是受訓者受益不高。即便是少量教師能有機會參加繼續教育機構的培訓，但只是作為個別教師提升學歷或“學歷補償”的教育，并且注重的是對教師群體的專業化，沒有涉及受訓者在教育教學實踐中通過主動反思而積累的大量問題，缺乏對教師專業化與教師個體成長發展需要之間關系的明確認識，因而受益不明顯。三是校本培訓沒有做實。校本培訓本該是為中青年教師發展提供支持的有效方式，但往往因為不少學校的培訓存在明顯問題，如培訓方式單調乏味，培訓內容游離教學實踐，培訓目標整齊劃一，培訓計劃隨意無序，等等，沒有達到預期成效。

2.校本科研流于形式。“教育科研先導”、“教育科研興?！弊鳛榭谔?，已被教育管理者廣泛使用。但當前許多學校的教科研還不科學，不踏實。有的是搞搞形式，走走過場，以顯示有關職能部門、職能人員在履行職責。不少學校能做到定時間、定地點、定人員、定內容、定主講人，但往往是一張報紙、一份文件、一本雜志、一人主講、“集中聽會”，與會者往往各行其是。有的是蜻蜓點水，浮于淺層，沒有深度思考和深度反思。說是集體備課，卻是應付從事，一人主講，眾人陪聽，眾人沒有個人鉆研。說是互相聽課，常常聽而不評，或評而不切實際，或只栽花不挑刺。說是教學檢查，往往是例行公事，只重視形式而不重視內容。說是教育教學成果評比，往往只有評選結果，很多人不明所因。有的貪大好名，一味熱衷重大課題，不屑基礎研究，動輒全員參與，推進卻沒有深度，結題匆匆，因此表面轟轟烈烈，實質華而不實。有的是急功近利，從學校方面是為評估、升格增添“亮點”；從教師個人則為評職稱、評先進、評學科帶頭人投身教研，因而投機取巧、弄虛作假、輕巧復制、精心“整合”者比比皆是，就是不愿做扎實、細致的基礎工作。如此等等。

3.管理模式存在缺陷。一是不少學校對教師的管理缺乏以人為本的理念，還沒有真正把教師當做人力資源看待。不少管理者動輒實行“末位淘汰”、“競爭上崗”的強勢管理制度，而其舞動的是數理主義的棒棒，對教師這種創新性要求很強的職業崗位，也用量化的方法，用簡單的數字替代對教師的管理，使得某些教師在這些數字的調節下，忘卻了對知識、對本質工作所應賦予的超功利的價值關懷。同時，正是這種強勢管理制度，影響了團隊精神的形成，導致了同事關系的緊張，而教師專業化發展絕對離不開和諧的組織氛圍和合作交流的正常開展。

總之，教師發展中產生“高原現象”的原因多種多樣，筆者不揣淺陋，以一孔之見求正于大方之家。endprint