基于關鍵崗位的崗位能力構建課程標準的研究與實施

周霞　卓志宏

摘 要：本文通過分析以崗位能力為核心的課程標準的內涵，提出了一個專業基于關鍵崗位的崗位能力構建課程標準的基本思路與方法，從關鍵崗位的建立、課程體系的重構、課程組織模式的改革與考核方法的更新四個方面對課程標準的開發提出了改革的方向，以期對高職教育中課程標準的開發提供理論參考。

關鍵詞：關鍵崗位；崗位能力；課程標準

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1005-1422（2014）08-0071-03

教育部在《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高（2006） 16）中明確提出：“高等職業院校要積極與行業企業合作開發課程，根據技術領域和職業崗位（群）的任職要求，參照相關的職業資格標準，改革課程體系和教學內容。建立突出職業能力培養的課程標準，規范課程教學的基本要求，提高課程教學質量。”可見，以崗位能力為核心的課程標準符合職業教育特點，順應職業發展趨勢，能夠培養出優秀的高素質技能型人才。

一、高等職業教育的定位

高等職業教育的定位是：必須面向市場辦學，堅持以就業為導向，以提高能力為本位，實行產教結合和校、企合作，注重加強對學生職業道德和職業技能的培養，造就生產、服務和管理一線的高素質的勞動者和技能型人才。從而達到提高學生就業能力、就業競爭力、就業率的辦學宗旨。在這樣一個辦學定位中有兩個基本要求，第一是職業性與教育性于一體，所以在進行教學時即要考慮崗位的針對性，也要考慮到學生職業能力發展的可持續性；第二課程內容的選取要以職業能力為導向，要以關鍵崗位的崗位能力培養為目標，將知識學習和技能、能力的培養過程有機的融合在一起。

二、基于關鍵崗位能力的課程標準開發

所謂關鍵崗位的崗位能力是指勝任某一崗位工作所需的職業核心技能、職業素養以及職業拓展能力。其中，職業核心技能是指從事職業活動所需的專業能力；職業素養包含從事職業活動所需的方法能力、社會能力。方法能力指分析問題和解決問題、抽象與概括、決策、判斷與評估的能力；社會能力指與人溝通、團隊協作、強烈的責任感、良好的意志品質、樂于助人、質量意識等方面的能力；職業拓展能力是指當勞動者組織發生變化或者職業發生變更的時候使得勞動者能夠重新獲得新的知識和新的技能的能力，這是一種在工作中學習和發展的自主學習能力。

（一）總體思路

基于關鍵崗位能力的課程標準開發的總體思路是從崗位群、課程體系、課程群、課程四個層面著手，以對本專業相關崗位群的調研分析結論為依據，依據專業課程專家與企業一線專家的意見提煉出本專業的關鍵崗位（一般一個專業設定二個到三個關鍵崗位，因為在人才培養方案中規定一個專業的核心課程一般為四到六門），從關鍵崗位中找出崗位的職業核心技能、職業拓展能力與職業素養從而確定本專業的課程體系，最終由這二至三個關鍵崗位確定本專業的基于關鍵崗位的核心課程以及崗位能力的相關課程。

最后進行基于工作過程課程開發，構建融“知識、技能、能力、素質”為一體的課程內容，依據崗位的職業素養確定課程的教學方法，依據崗位的職業能力確定符合職業技能標準的考核評定方法，依據崗位的職業核心技能建立與行業項目實施流程一致的項目實訓，最終建立基于“關鍵崗位”的課程標準。

（二）開發模型

依據課程標準的開發思路，設計了如下圖1所示的基于關鍵崗位課程標準開發模型，這個開發模型是一個動態的課程標準開發模型，會隨著就業市場需求的變化不斷調整與改進。

構建高職課程標準具體的步驟如下：

（1）崗位需求調研：整個開發流程始于對崗位群的梳理和分析，摸清本專業所對應的產業發展趨勢、人才結構和需求狀況，從本專業的崗位群中得出本專業在現階段的核心崗位和相關崗位，通過人才市場對這些崗位的需求量的調查，進而確定本專業的關鍵崗位與專業培養目標。

調研的方式：主要以問卷調查、現場調研、邀請企業一線技術人員來校座談、畢業或實習學生反饋信息等；同時輔以教學指導委員會專題討論、工作室項目合作時現場交流等。

調研范圍：主要限定在陽江地區、周邊地區以及珠三角城市，對象包括具有行業代表性的企業、同類學校、人才市場、職業資格鑒定部門等。

（2）典型任務分析：本階段工作選取關鍵崗位的典型工作任務作為分析對象，目的在于搞清工作內容，通過對本專業對應的關鍵崗位需要完成任務的分解，完成對職業能力的解構，并以此為基礎由企業專家和課程專家一起經過深入、科學的分析歸納得出關鍵崗位能力需求。這個階段工作的成果是能力標準報告，并將作為課程體系重構的重要依據。

（3）課程體系重構：以典型工作任務分析得出的關鍵崗位能力需求為依據，遵循“能力導向”的原則，重構課程群和課程，構建多維、多層次、梯度漸進的課程體系。重構過程以關鍵崗位能力為核心，是基于工作過程的系統化重構。

（4）以職業能力培養為核心確定課程目標。根據本課程承擔培養某個職業能力或職業能力的某一部分，確定課程的定位、目標和任務，為課程教學設計和具體實施教學提供原則依據。

（5）以關鍵崗位綜合能力為依據設計課程教學內容：按照工作任務的邏輯關系，設計基于工作過程的課程教學內容。每門課程按崗位具體工作任務由簡單到復雜設計相應的學習情境，并以工作任務為中心整合相應的知識、技能和態度，使學生通過不同類型課程的學習，逐步形成能夠完成復雜工作任務的綜合職業能力，實現從學習者到工作者的角色轉換。另外，將課程內容與職業資格認定相結合，特別是與國際標準的職業資格認定相結合。使學生通過高職課程的學習，能夠很快勝任該職業、行業的工作。

（6）以職業能力考核為核心建立考核指標體系。建立考核知識、能力、技能與素質的考核指標體系和考核標準，制定考核方法，考核指標。

（7）以行業項目實施的流程制定項目實訓：以行業項目為載體是實施基于工作過程課程教學的必然要求，項目教學是師生通過共同實施一個完整的“項目”而進行的教學活動。

三、關鍵崗位能力課程標準實施的要求

以項目為載體的教學模式是“基于關鍵崗位能力”課程體系的必然要求，采用任務驅動、案例分析、情境教學、教學做一體化的教學方法是實現職業能力本位的有效手段。

（一）推行“基于關鍵崗位的崗位能力”的教學組織模式改革

基于關鍵崗位能力的課程標準是以崗位能力為導向而設計的，課程標準中課程教學內容是按照工作任務的邏輯關系而設計的。課程教學采用“理論實踐一體化”的教學組織模式，實現“教、學、做、評一體化”教學新模式，強化學生實踐能力的培養，注重學生職業素質養成和可持續發展能力培養。老師在這種項目式教學過程中只是起到一個策劃、指導與監督的作用，學生在項目實施過程中充分體驗實際的工作過程，了解并勝任崗位所需的職業技能與職業素養。以下圖2為基于“關鍵崗位能力”的項目式教學組織模型。

（二）創新考核評價方法

為了充分調動學生的學習積極性和主動性，培養團隊合作意識和工作責任心，專業核心課程設置了三個基本的評價環節：課堂引導訓練任務完成情況評價、課堂同步訓練評價和課外拓展訓練任務完成情況評價。考核評價方法呈現“四多”特點，即：（1）多元評價主體，考核評價主要包括自我評價、小組評價、教師評價（包括企業技術專家評價）；（2）多種評價方式，采用口試、筆試、上機操作、上交作品、編寫程序、完成規定任務等多種評價方式；（3）多個評價環節，包括課堂引導訓練評價、課堂同步訓練評價和課外拓展評價等多個評價環節；（4）多樣考核內容，考核內容主要分為三類：態度評價、過程評價和終結評價，將組織紀律、團隊合作、規范操作納入考核評價內容，過程評價與終結評價相結合，以過程評價為主，以終結評價為輔。

以崗位能力為核心的課程標準按照基本原則，參照國家職業標準，以企業、行業應具備的崗位能力作為依據，采取教、學、做一體化、工作過程系統化等教學方法，實現實踐技能與理論知識的整合，使教學內容與崗位能力相結合、校內學習與實際工作一致、校內評價與企業評價相符合，達到高素質的勞動者和技能型人才培養目的。

參考文獻：

[1]關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見[Z].教高[2006]16號.

[2]鄧澤民.職業學校學生職業能力形成與教學模式研究[M].北京：高等教育出版社，2002.

[3]王海波，劉志宏.基于崗位分析構建高職課程體系的探索[J].職教論壇，2008（2下）：20-21.

[4]苗彩霞，梁衛海.以職業崗位能力為依據，構建專業核心能力課程體系的探索與實踐[J].軟件工程師，2012（3）.

責任編輯 賴俊辰