把握學習起點 生成精彩課堂

趙春玲

美國教育心理學家奧蘇伯爾說：“假如讓我把全部教育心理學原理歸結為一條原理的話，我將一言以蔽之，影響學生的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并據此進行教學。”數學課程標準指出：數學教學活動必須建立在學生認知發展水平和已有的知識經驗基礎上，學生的數學學習活動是在教師組織、引導下的自我建構、自我生成的過程。作為一線教師，筆者認為：在課堂教學中，教師只有準確把握學生已有的生活經驗和真實的學習起點，并遵循知識本身的邏輯，才能有效提高課堂實效。

一、理性分析，找準學習起點

奧蘇貝爾認為，影響學習最重要的因素是已知的內容和已有的認知結構。因此教師要關注到知識的特點，學生原有的知識經驗、認知基礎、年齡特征以及可能對新知產生的誤解，才能使教學設計有的放矢。學生不是空著腦袋走進教室的，學生已有的知識經驗、生活積累構成學習數學的特定世界，是數學教學的寶貴資源，教學不能無視學生的知識儲備和生活積累。如果教師不了解這些，甚至把他們推向“零起點”，學生不可能對教師的設計感興趣，更不可能與教師實現交流與共研。作為教師，在課前要創造性地解讀文本，憑借教學儲備分析學情、生情，找準教學起點，追尋生態、高效的課堂教學。

例如，在教學三年級下冊“平移和旋轉”時，我就從學生已有的生活經驗出發展開學習活動。課始，我說：“小朋友們，上個周末老師一家去了一個地方。你們想不想去看看呀？”（課件出示游樂場情景：電纜車、電梯、風車、轉車等娛樂場景）請學生邊看邊用手勢表示出電纜車、電梯等的運動方式。“現在我們來回憶一下，剛才你們看到了哪些物體的運動？能給它們分分類嗎？為什么這么分？你們能給它們起個名字嗎？”學生憑借剛才的觀察和已有的生活經驗，很容易說出：電梯、電纜車的運動歸為一類，因為它們的運動路線都是直的；風車、轉車的運動歸為一類，因為它們都是轉動的。我根據學生的回答，順勢告訴學生：“在數學上，像電纜車、電梯這樣朝著同一個方向沿著直線運動的方式，我們把它叫做平移。像風車、轉車這樣圍繞一點或圍繞一根軸旋轉的運動方式叫做旋轉。今天我們就來學習平移、旋轉。”最后我再次引導學生聯系生活：“在生活中你見過哪些平移、旋轉現象？”

此環節的教學設計，較好地體現了數學源于生活的教育理念，關注了學生的現實起點，激發了學生內心探究新知的強烈欲望，點燃了學生心中探究欲望的火苗，促使學生學習個體產生強烈認知沖突，喚醒學生以往的生活經驗積累。

二、精心預設，基于學習起點

沒有預設的課堂是盲目的，只有高質量的預設才有高質量的生成，而教學又是一項復雜的活動，需要教師課前做出周密的策劃，這就是對教學的預設。教學預設應是教師基于教學起點，通過理性地分析，充分了解到學生的學習起點后進行的精心的準備。

例如，教學三年級下冊“認識幾分之一”時，我首先對學生學習本課知識的起點和難點作了分析。

首先，學生在三年級上冊已初步了解：把一個物體、一個圖形平均分成幾份，用幾分之一、幾分之幾表示其中的一份或若干份。學生也已經對分數有了初步的了解。根據我的預測，學生的邏輯起點高于現實起點，“把由若干個物體組成的一個整體平均分成幾份，用幾分之一或幾分之幾這樣的分數表示其中的一份或幾份”這個知識要點對他們來說困難不大，因此此處教學步子可以大一點。

其次，本課學習難點為：聯系現實情境中的具體現象，從中抽象出相應的分數；在具體情境中正確理解幾分之一的含義。基于此，我對問題的呈現內容、呈現方式做了如下設計。

師：“同學們，上學期我們已經學習了分數，這個數你認識嗎？什么是１／４？你能結合一個圖形或者一個物體說一說嗎？老師這也有一個長方形和一個蛋糕，涂色部分能用１／４來表示嗎？今天我們進一步來認識１／４這樣的分數。”

此情境的創設，從學生現實起點出發，引導學生回憶分數的含義，自然引出“平均分”，既有效地進行了概念的鞏固和復習，也為學生思維的遷移、新知的教學奠定了扎實的基礎。

三、重視生成，順應學習起點

課堂教學是千變萬化、難以預測的，正如葉瀾教授指出：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的園景，而不是一切都遵循固定路線而沒有激情的行程。面對課堂出現的生成，我們首先應把學生、教材鉆研透徹，這是應變生成的基礎。”隨著信息科技的迅猛發展，學生獲取信息的渠道日益多元化，越來越多的學生都在不同學科領域提前接觸和了解了一些比教材進度超前的知識，課前教師預設的學習起點具有不確定性。隨著課堂教學的不斷推進以及師生之間、生生之間多邊互動的不斷深入，會不斷生成“新起點”，而這些“新起點”往往在預設之外。因此，教師要重視課堂生成，努力在起點推進的動態過程中找到一個新知教學的切入點，并及時根據課堂生成調整教學預案，幫助其逐步將原有的認知和經驗加以提煉與升華，使課堂在生生互動、師生互動中動態生成。

例如，教學三年級下冊“平年、閏年”時，播放動畫：小明：“我有一個非常可愛的弟弟，他是２０１２年出生的，再過幾天就滿一周歲了。全家人都在為弟弟過生日做準備，我也為弟弟買了一份生日禮物，可２０１３年的年歷上怎么沒有弟弟的生日呢？”同學們，你們知道這是怎么回事嗎？

關于“小明弟弟出生日期”的問題是比較難的，原來估計只有極少數學生能找到答案。按照教學預設接下來的教學環節應該是：請學生拿出自己的２０１２和２０１３年的年歷對比著找一找小明的弟弟應該是２０１２年的哪一天出生的。

結果出人意料，所有的學生都知道答案。看來學生的現實起點比預計的要高，于是我及時進行了調整。

師：誰來說一說２０１２年和２０１３年，哪一年是平年？哪一年是閏年？觀察１９９９年~２０１０年的２月的天數，你有什么發現？

這節課的知識點很多，很多教師在預設時總擔心一節課完不成教學目標。于是我在教學中充分尊重學生的生成，并及時調整教學預案，讓生成點成為學生學習的新起點，讓學生在探究、思考、交流的數學活動中體驗成功的快樂，進一步促進學生探索能力與創新意識的發展。

四、畫龍點睛，提升學習起點

數學學習是新知識與學生已有現實經驗互相作用融為一體的過程，數學學習的任務就是在不斷豐富和提高學生已有的知識經驗。所以在課堂上關鍵的地方用恰當的問題引導學生提高認識，使學生的認識科學化、深刻化，能提高課堂教學的有效性，起到畫龍點睛的作用。

例如，在教學“找規律”時，進行一些基本練習后，出示例２的第二小題，反饋時發現一個學生是這樣畫的：“■△● ■▲●■▲”。我問：“同學們，這樣有規律嗎？”學生議論紛紛，有一個極小的聲音說：“有規律。如果只看圖形是有規律的。”我說：“這位同學能從不同角度去分析，非常了不起。但是這道題能不能只看圖形不看顏色呢？”馬上有學生激動地說：“不能，圖形的形狀和顏色都要看。”師：“對呀！當我們找圖形排列規律時，要看它們是不是按照兩組或者兩組以上的重復排列。”

學生在學習新知識時，出現一些錯誤的想法是很正常的。通過該學生在找規律時只考慮圖形的規律而忽略顏色的規律這個錯誤資源出發，通過適當點撥，引出正確的想法，從而使其認識逐步深化。

總之，在數學課堂教學中，只有正確把握學生數學學習的起點，使所有的學生都能站在各自的“起跳點上”，運用自己的跳躍方式“跳一跳”，才能使學生的思維在動態中生成智慧火花，才能讓更多的意外化為課堂的精彩！

（責編金鈴）

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美國教育心理學家奧蘇伯爾說：“假如讓我把全部教育心理學原理歸結為一條原理的話，我將一言以蔽之，影響學生的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并據此進行教學。”數學課程標準指出：數學教學活動必須建立在學生認知發展水平和已有的知識經驗基礎上，學生的數學學習活動是在教師組織、引導下的自我建構、自我生成的過程。作為一線教師，筆者認為：在課堂教學中，教師只有準確把握學生已有的生活經驗和真實的學習起點，并遵循知識本身的邏輯，才能有效提高課堂實效。

一、理性分析，找準學習起點

奧蘇貝爾認為，影響學習最重要的因素是已知的內容和已有的認知結構。因此教師要關注到知識的特點，學生原有的知識經驗、認知基礎、年齡特征以及可能對新知產生的誤解，才能使教學設計有的放矢。學生不是空著腦袋走進教室的，學生已有的知識經驗、生活積累構成學習數學的特定世界，是數學教學的寶貴資源，教學不能無視學生的知識儲備和生活積累。如果教師不了解這些，甚至把他們推向“零起點”，學生不可能對教師的設計感興趣，更不可能與教師實現交流與共研。作為教師，在課前要創造性地解讀文本，憑借教學儲備分析學情、生情，找準教學起點，追尋生態、高效的課堂教學。

例如，在教學三年級下冊“平移和旋轉”時，我就從學生已有的生活經驗出發展開學習活動。課始，我說：“小朋友們，上個周末老師一家去了一個地方。你們想不想去看看呀？”（課件出示游樂場情景：電纜車、電梯、風車、轉車等娛樂場景）請學生邊看邊用手勢表示出電纜車、電梯等的運動方式。“現在我們來回憶一下，剛才你們看到了哪些物體的運動？能給它們分分類嗎？為什么這么分？你們能給它們起個名字嗎？”學生憑借剛才的觀察和已有的生活經驗，很容易說出：電梯、電纜車的運動歸為一類，因為它們的運動路線都是直的；風車、轉車的運動歸為一類，因為它們都是轉動的。我根據學生的回答，順勢告訴學生：“在數學上，像電纜車、電梯這樣朝著同一個方向沿著直線運動的方式，我們把它叫做平移。像風車、轉車這樣圍繞一點或圍繞一根軸旋轉的運動方式叫做旋轉。今天我們就來學習平移、旋轉。”最后我再次引導學生聯系生活：“在生活中你見過哪些平移、旋轉現象？”

此環節的教學設計，較好地體現了數學源于生活的教育理念，關注了學生的現實起點，激發了學生內心探究新知的強烈欲望，點燃了學生心中探究欲望的火苗，促使學生學習個體產生強烈認知沖突，喚醒學生以往的生活經驗積累。

二、精心預設，基于學習起點

沒有預設的課堂是盲目的，只有高質量的預設才有高質量的生成，而教學又是一項復雜的活動，需要教師課前做出周密的策劃，這就是對教學的預設。教學預設應是教師基于教學起點，通過理性地分析，充分了解到學生的學習起點后進行的精心的準備。

例如，教學三年級下冊“認識幾分之一”時，我首先對學生學習本課知識的起點和難點作了分析。

首先，學生在三年級上冊已初步了解：把一個物體、一個圖形平均分成幾份，用幾分之一、幾分之幾表示其中的一份或若干份。學生也已經對分數有了初步的了解。根據我的預測，學生的邏輯起點高于現實起點，“把由若干個物體組成的一個整體平均分成幾份，用幾分之一或幾分之幾這樣的分數表示其中的一份或幾份”這個知識要點對他們來說困難不大，因此此處教學步子可以大一點。

其次，本課學習難點為：聯系現實情境中的具體現象，從中抽象出相應的分數；在具體情境中正確理解幾分之一的含義。基于此，我對問題的呈現內容、呈現方式做了如下設計。

師：“同學們，上學期我們已經學習了分數，這個數你認識嗎？什么是１／４？你能結合一個圖形或者一個物體說一說嗎？老師這也有一個長方形和一個蛋糕，涂色部分能用１／４來表示嗎？今天我們進一步來認識１／４這樣的分數。”

此情境的創設，從學生現實起點出發，引導學生回憶分數的含義，自然引出“平均分”，既有效地進行了概念的鞏固和復習，也為學生思維的遷移、新知的教學奠定了扎實的基礎。

三、重視生成，順應學習起點

課堂教學是千變萬化、難以預測的，正如葉瀾教授指出：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的園景，而不是一切都遵循固定路線而沒有激情的行程。面對課堂出現的生成，我們首先應把學生、教材鉆研透徹，這是應變生成的基礎。”隨著信息科技的迅猛發展，學生獲取信息的渠道日益多元化，越來越多的學生都在不同學科領域提前接觸和了解了一些比教材進度超前的知識，課前教師預設的學習起點具有不確定性。隨著課堂教學的不斷推進以及師生之間、生生之間多邊互動的不斷深入，會不斷生成“新起點”，而這些“新起點”往往在預設之外。因此，教師要重視課堂生成，努力在起點推進的動態過程中找到一個新知教學的切入點，并及時根據課堂生成調整教學預案，幫助其逐步將原有的認知和經驗加以提煉與升華，使課堂在生生互動、師生互動中動態生成。

例如，教學三年級下冊“平年、閏年”時，播放動畫：小明：“我有一個非常可愛的弟弟，他是２０１２年出生的，再過幾天就滿一周歲了。全家人都在為弟弟過生日做準備，我也為弟弟買了一份生日禮物，可２０１３年的年歷上怎么沒有弟弟的生日呢？”同學們，你們知道這是怎么回事嗎？

關于“小明弟弟出生日期”的問題是比較難的，原來估計只有極少數學生能找到答案。按照教學預設接下來的教學環節應該是：請學生拿出自己的２０１２和２０１３年的年歷對比著找一找小明的弟弟應該是２０１２年的哪一天出生的。

結果出人意料，所有的學生都知道答案。看來學生的現實起點比預計的要高，于是我及時進行了調整。

師：誰來說一說２０１２年和２０１３年，哪一年是平年？哪一年是閏年？觀察１９９９年~２０１０年的２月的天數，你有什么發現？

這節課的知識點很多，很多教師在預設時總擔心一節課完不成教學目標。于是我在教學中充分尊重學生的生成，并及時調整教學預案，讓生成點成為學生學習的新起點，讓學生在探究、思考、交流的數學活動中體驗成功的快樂，進一步促進學生探索能力與創新意識的發展。

四、畫龍點睛，提升學習起點

數學學習是新知識與學生已有現實經驗互相作用融為一體的過程，數學學習的任務就是在不斷豐富和提高學生已有的知識經驗。所以在課堂上關鍵的地方用恰當的問題引導學生提高認識，使學生的認識科學化、深刻化，能提高課堂教學的有效性，起到畫龍點睛的作用。

例如，在教學“找規律”時，進行一些基本練習后，出示例２的第二小題，反饋時發現一個學生是這樣畫的：“■△● ■▲●■▲”。我問：“同學們，這樣有規律嗎？”學生議論紛紛，有一個極小的聲音說：“有規律。如果只看圖形是有規律的。”我說：“這位同學能從不同角度去分析，非常了不起。但是這道題能不能只看圖形不看顏色呢？”馬上有學生激動地說：“不能，圖形的形狀和顏色都要看。”師：“對呀！當我們找圖形排列規律時，要看它們是不是按照兩組或者兩組以上的重復排列。”

學生在學習新知識時，出現一些錯誤的想法是很正常的。通過該學生在找規律時只考慮圖形的規律而忽略顏色的規律這個錯誤資源出發，通過適當點撥，引出正確的想法，從而使其認識逐步深化。

總之，在數學課堂教學中，只有正確把握學生數學學習的起點，使所有的學生都能站在各自的“起跳點上”，運用自己的跳躍方式“跳一跳”，才能使學生的思維在動態中生成智慧火花，才能讓更多的意外化為課堂的精彩！

（責編金鈴）

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美國教育心理學家奧蘇伯爾說：“假如讓我把全部教育心理學原理歸結為一條原理的話，我將一言以蔽之，影響學生的唯一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并據此進行教學。”數學課程標準指出：數學教學活動必須建立在學生認知發展水平和已有的知識經驗基礎上，學生的數學學習活動是在教師組織、引導下的自我建構、自我生成的過程。作為一線教師，筆者認為：在課堂教學中，教師只有準確把握學生已有的生活經驗和真實的學習起點，并遵循知識本身的邏輯，才能有效提高課堂實效。

一、理性分析，找準學習起點

奧蘇貝爾認為，影響學習最重要的因素是已知的內容和已有的認知結構。因此教師要關注到知識的特點，學生原有的知識經驗、認知基礎、年齡特征以及可能對新知產生的誤解，才能使教學設計有的放矢。學生不是空著腦袋走進教室的，學生已有的知識經驗、生活積累構成學習數學的特定世界，是數學教學的寶貴資源，教學不能無視學生的知識儲備和生活積累。如果教師不了解這些，甚至把他們推向“零起點”，學生不可能對教師的設計感興趣，更不可能與教師實現交流與共研。作為教師，在課前要創造性地解讀文本，憑借教學儲備分析學情、生情，找準教學起點，追尋生態、高效的課堂教學。

例如，在教學三年級下冊“平移和旋轉”時，我就從學生已有的生活經驗出發展開學習活動。課始，我說：“小朋友們，上個周末老師一家去了一個地方。你們想不想去看看呀？”（課件出示游樂場情景：電纜車、電梯、風車、轉車等娛樂場景）請學生邊看邊用手勢表示出電纜車、電梯等的運動方式。“現在我們來回憶一下，剛才你們看到了哪些物體的運動？能給它們分分類嗎？為什么這么分？你們能給它們起個名字嗎？”學生憑借剛才的觀察和已有的生活經驗，很容易說出：電梯、電纜車的運動歸為一類，因為它們的運動路線都是直的；風車、轉車的運動歸為一類，因為它們都是轉動的。我根據學生的回答，順勢告訴學生：“在數學上，像電纜車、電梯這樣朝著同一個方向沿著直線運動的方式，我們把它叫做平移。像風車、轉車這樣圍繞一點或圍繞一根軸旋轉的運動方式叫做旋轉。今天我們就來學習平移、旋轉。”最后我再次引導學生聯系生活：“在生活中你見過哪些平移、旋轉現象？”

此環節的教學設計，較好地體現了數學源于生活的教育理念，關注了學生的現實起點，激發了學生內心探究新知的強烈欲望，點燃了學生心中探究欲望的火苗，促使學生學習個體產生強烈認知沖突，喚醒學生以往的生活經驗積累。

二、精心預設，基于學習起點

沒有預設的課堂是盲目的，只有高質量的預設才有高質量的生成，而教學又是一項復雜的活動，需要教師課前做出周密的策劃，這就是對教學的預設。教學預設應是教師基于教學起點，通過理性地分析，充分了解到學生的學習起點后進行的精心的準備。

例如，教學三年級下冊“認識幾分之一”時，我首先對學生學習本課知識的起點和難點作了分析。

首先，學生在三年級上冊已初步了解：把一個物體、一個圖形平均分成幾份，用幾分之一、幾分之幾表示其中的一份或若干份。學生也已經對分數有了初步的了解。根據我的預測，學生的邏輯起點高于現實起點，“把由若干個物體組成的一個整體平均分成幾份，用幾分之一或幾分之幾這樣的分數表示其中的一份或幾份”這個知識要點對他們來說困難不大，因此此處教學步子可以大一點。

其次，本課學習難點為：聯系現實情境中的具體現象，從中抽象出相應的分數；在具體情境中正確理解幾分之一的含義。基于此，我對問題的呈現內容、呈現方式做了如下設計。

師：“同學們，上學期我們已經學習了分數，這個數你認識嗎？什么是１／４？你能結合一個圖形或者一個物體說一說嗎？老師這也有一個長方形和一個蛋糕，涂色部分能用１／４來表示嗎？今天我們進一步來認識１／４這樣的分數。”

此情境的創設，從學生現實起點出發，引導學生回憶分數的含義，自然引出“平均分”，既有效地進行了概念的鞏固和復習，也為學生思維的遷移、新知的教學奠定了扎實的基礎。

三、重視生成，順應學習起點

課堂教學是千變萬化、難以預測的，正如葉瀾教授指出：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的園景，而不是一切都遵循固定路線而沒有激情的行程。面對課堂出現的生成，我們首先應把學生、教材鉆研透徹，這是應變生成的基礎。”隨著信息科技的迅猛發展，學生獲取信息的渠道日益多元化，越來越多的學生都在不同學科領域提前接觸和了解了一些比教材進度超前的知識，課前教師預設的學習起點具有不確定性。隨著課堂教學的不斷推進以及師生之間、生生之間多邊互動的不斷深入，會不斷生成“新起點”，而這些“新起點”往往在預設之外。因此，教師要重視課堂生成，努力在起點推進的動態過程中找到一個新知教學的切入點，并及時根據課堂生成調整教學預案，幫助其逐步將原有的認知和經驗加以提煉與升華，使課堂在生生互動、師生互動中動態生成。

例如，教學三年級下冊“平年、閏年”時，播放動畫：小明：“我有一個非常可愛的弟弟，他是２０１２年出生的，再過幾天就滿一周歲了。全家人都在為弟弟過生日做準備，我也為弟弟買了一份生日禮物，可２０１３年的年歷上怎么沒有弟弟的生日呢？”同學們，你們知道這是怎么回事嗎？

關于“小明弟弟出生日期”的問題是比較難的，原來估計只有極少數學生能找到答案。按照教學預設接下來的教學環節應該是：請學生拿出自己的２０１２和２０１３年的年歷對比著找一找小明的弟弟應該是２０１２年的哪一天出生的。

結果出人意料，所有的學生都知道答案。看來學生的現實起點比預計的要高，于是我及時進行了調整。

師：誰來說一說２０１２年和２０１３年，哪一年是平年？哪一年是閏年？觀察１９９９年~２０１０年的２月的天數，你有什么發現？

這節課的知識點很多，很多教師在預設時總擔心一節課完不成教學目標。于是我在教學中充分尊重學生的生成，并及時調整教學預案，讓生成點成為學生學習的新起點，讓學生在探究、思考、交流的數學活動中體驗成功的快樂，進一步促進學生探索能力與創新意識的發展。

四、畫龍點睛，提升學習起點

數學學習是新知識與學生已有現實經驗互相作用融為一體的過程，數學學習的任務就是在不斷豐富和提高學生已有的知識經驗。所以在課堂上關鍵的地方用恰當的問題引導學生提高認識，使學生的認識科學化、深刻化，能提高課堂教學的有效性，起到畫龍點睛的作用。

例如，在教學“找規律”時，進行一些基本練習后，出示例２的第二小題，反饋時發現一個學生是這樣畫的：“■△● ■▲●■▲”。我問：“同學們，這樣有規律嗎？”學生議論紛紛，有一個極小的聲音說：“有規律。如果只看圖形是有規律的。”我說：“這位同學能從不同角度去分析，非常了不起。但是這道題能不能只看圖形不看顏色呢？”馬上有學生激動地說：“不能，圖形的形狀和顏色都要看。”師：“對呀！當我們找圖形排列規律時，要看它們是不是按照兩組或者兩組以上的重復排列。”

學生在學習新知識時，出現一些錯誤的想法是很正常的。通過該學生在找規律時只考慮圖形的規律而忽略顏色的規律這個錯誤資源出發，通過適當點撥，引出正確的想法，從而使其認識逐步深化。

總之，在數學課堂教學中，只有正確把握學生數學學習的起點，使所有的學生都能站在各自的“起跳點上”，運用自己的跳躍方式“跳一跳”，才能使學生的思維在動態中生成智慧火花，才能讓更多的意外化為課堂的精彩！

（責編金鈴）

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