高職《應用寫作》工學結合一體化教學探析

溫 瑜

(廣西職業技術學院 應用外語系，南寧 530026；南京師范大學 文學院，南京 210097)

當前，工學結合一體化課程已經成為我國現代職業教育課程研究和探索的主流，不少高職院校的教師嘗試運用工學結合一體化的教學模式來開發《應用寫作》課程，然而，由于對“工學結合一體化”的本質內涵理解不透和受學科性質所限，高職《應用寫作》工學結合一體化教學面臨不少問題，現就此進行分析并提出對策。

一、問題分析

工學結合的理論與實踐一體化課程是由趙志群博士2009年在《職業教育工學結合一體化課程開發指南》一書中提出來的課程開發方法，是學習領域課程在中國的具體化，其核心特點是：學習的內容是工作，通過工作實現學習。”[1]其指導思想是：設計導向的職業教育思想、綜合職業能力的人才培養目標、學習領域的課程模式、工作過程系統化的教學原則、涵蓋職業資格標準的課程內容要求。[2]然而，當前高職《應用寫作》“工學結合”教學并沒有進入真正的工學結合教學階段，而是處于一種萌芽狀態，主要體現在四個方面：

(一)純課堂模擬和第二課堂活動等同于工學結合

當前高職《應用寫作》“工學結合”教學大多采用“典型職業工作任務分析法”，即模擬真實工作環境，將教學內容按照教學目標設計成N個工作任務，每個大任務下設計N個內容由簡單到復雜的子任務，將學生分組扮演不同的角色，分別完成任務的過程。這個過程主要在課堂上完成，也有人考慮到了網絡和校內教學資源的利用，即利用網絡進行交流和學習拓展、利用校內教學資源開展第二課堂活動。但這不是工學結合的實質，充其量只能算是傳統學科教育下教學方法的革新。

高等職業教育工學結合人才培養模式的內涵是：“校企合作、雙向參與、互利共贏。學生的教育教學任務是由高等職業院校和企業共同承擔，通過學習和工作相互交替、互相融合的途徑，課堂理論教學和社會實際工作緊密結合的方式培養人才；學生學習期間既要在學校接受與職業崗位相關的技能知識教育，又要在實踐基地進行相應的職業技能訓練，還要在企業完成一定的生產性操作；學生在畢業時可同時獲得學歷證書和職業資格證書。”[3]盡管在研究和實踐中，人們創建了學工交替、訂單培養、學工并進、任務驅動、項目導向、亦廠亦校、產學一體、校企融合、頂崗實習、雙向生培養、預先就業、結合地方經濟、實訓-科研-就業、全方位合作教學等多種培養模式，但其實質都是校企合作，即充分利用學校和企業兩種教育資源和教育環境，把課堂教學和工作實踐獲取貫穿于學生培養全過程的工學結合教育。因此，未走出校門的純課堂模擬和校內第二課堂活動還不是真正的工學結合。

(二)職業資格研究方法運用難

基于工作過程的整體化職業資格研究是將行業分析、工作分析、工作任務相結合，兼顧工作過程分析、生涯發展及教學設計，通過實踐專家研討會等程序化的方法確定課程的基本內容，目的是建立起工作要求、職業資格、學習內容之間的直接聯系，從而培養學生與工作過程直接相關的綜合職業能力。但是《應用寫作》課程是一門人文素質課程，不屬于應用科學，社會上各行各業無論什么崗位的人都必須寫應用文，所以它對應的不是一個或幾個職業或幾個崗位，而是千千萬萬個職業、千千萬萬個崗位，如果對這些職業和崗位都進行分析的話，那需要大量的投入。沒有哪個高職院校愿意投入這么多的人力、物力、財力，運用應用科學的職業資格研究方法去對一門基礎人文素質課程進行如此多的職業分析。據課題組調查，當前尚未有高職院校運用應用科學的職業資格研究方法對《應用寫作》課程進行職業分析。

(三)教學任務等同于典型工作任務

典型工作任務指“職業活動中具有代表性的職業行動，并能反映該職業本質特征的工作過程(職業中為完成一項工作任務并獲得工作成果而進行的完整的工作過程)，它反映了該職業的典型工作內容和形式，包含完成一項任務(項目或工作)的計劃、實施和評估等完整過程” 。[4]它的分析要經過四個步驟：一是確定需要分析的職業，在企業中挑選能反映一個典型工作任務“核心特征”的工作崗位；二是組建包括一位“實踐專家”、一位職業學校教師和一位企業實訓教師的3-4人的工作分析小組；三是回答工作過程、工作崗位、工作對象、工具與器材、工作方法、勞動組織、對工作及對象的要求和區分點(閾值)的工作分析引導問題；四是與企業聯系，實踐專家研討會，進行典型工作任務分析，以確定這些任務的難度等級和教學順序。工作原理如圖1。[5]

圖1 BAG的工作程序

而當前高職《應用寫作》的教學往往是由教研組分派課程教學任務，任課教師是在沒有進行職業分析的基礎上，自己決定教學方式、教學手段、教學內容以及這些內容的難度等級和教學順序，他們往往把教學任務簡單等同于典型工作任務。有的教師把教學任務分成幾個模塊，在每個模塊中按文種分出若干個小任務(圖2)，再根據專業的不同選擇不同的模塊進行教學，這種所謂的“項目任務教學法”其實還是傳統的“普教改良型”學科課程模式，只是名稱變化和考慮到因專業不同的施教而已。也有的教師想得更深入和完善，在綜合把握教材知識體系的基礎上，打破原有知識結構，按照工作任務對內容進行知識重構，將事務文書、行政公文和專用文書三類文書知識開發設計為七大工作任務，融入相關文種和內容。“七大任務為：組建事務所或公司(可行性論證及調查報告)；籌辦成立大會(講話、通知、議程、發言稿、通告、會議紀錄、紀要)；做出業務開展計劃(計劃)；制定規章制度及崗位職責(規章制度)；虛擬業務開展(請示、批復、函)；模擬業務工作匯報(報告)召開總結大會(通知、決定、通報、講話、意見、總結、簡報、會議紀錄) ”[6]，但這種模式僅限于課堂模擬教學。無論前者還是后者都沒有抓住典型工作任務的實質，按照典型工作任務的分析步驟進行分析，因而它得出的只能是教學任務而非典型工作任務。

(四)獨立專業教學環境欠缺

工學結合一體化課程需要創設盡量真實的工作環境以讓學生有機會完成與典型工作任務相一致的學習任務，因而建設以校內“理論實踐一體化的專業教室”和校外基地“工學整合學習崗位”為核心的實踐基地是課程不可缺少的重要條件。然而，就調查情況而言，專門針對《應用寫作》課程而設的高職校內“理論實踐一體化的專業教室”和校外基地“工學整合學習崗位”幾乎為零，哪怕是以寫作為專業核心能力的文秘專業，其《應用寫作》課程實踐基地也是和其他專業課程整合在一起的。

二、原因分析

為何當前高職《應用寫作》課程工學結合一體化教學處于一種萌芽狀態？是否它根本就不適用工學結合一體化的課程開發模式？這得從工學結合一體化的工作原理和《應用寫作》的課程性質以及當前的《應用寫作》教學資源局限談起。

(一)工學結合一體化課程的內涵及開發流程

圖2 當前高職《應用寫作》“項目任務教學法”

工學結合一體化課程的精髓是：學習的內容是工作，通過工作實現學習。具體內涵有十：1.確立綜合職業能力發展的培養目標；2.構建學習領域的課程模式；3.運用應用科學的職業資格研究方法進行職業分析；4.通過典型工作任務分析；5.按照工作過程系統化的原則確立課程結構；6.依據職業成長的邏輯規律排列課程序列；7.采用便于學生自主學習的課業方式組織課程內容；8.遵循行動導向原則實施教學；9.建設以專業教室和工學整合式學習崗位為代表的教學環境；10.建立以過程控制為基本特征的質量控制與評價體系。[7]其開發流程：一是課程設計即職業資格研究(行業情況分析、工作分析、典型工作任務分析)、學習領域描述(課程標準)和學習情境與課業設計。二是課程實施與評價。

(二)課程內容與職業內容不一致

從工學結合一體化課程開發模式的內涵、特點及開發流程來看，它起于職業資格研究，終于培養綜合職業能力發展，課程與職業密切相關，可以說，課程的核心內容是根據某種職業而開發，而某種職業的工作內容也是課程的核心內容，而且它職業分析的方法是應用科學的職業資格研究方法，所以，它較適用于開發課程內容與職業工作內容相一致的應用科學類課程。而《應用寫作》是人文素質類課程，雖然全社會所有職業都要用到應用文，但它課程的核心內容并不與某一種或幾種職業的工作內容相一致，因此，很難像開發《電工技術》內容與職業工作內容相一致的那樣去開發《應用寫作》課程，并且取得相同明顯的效果。

(三)教學資源局限影響推廣

盡管當前工學結合一體化課程開發模式被許多職業院校采用，在精品課程建設中也取得成功，但是其自身的局限并不能讓它推廣到所有的課程，而且《應用寫作》教學資源的局限更是阻止了它的推廣。主要表現在：一是教學組織難度大。因為高職學生普遍綜合素質不高，厭學情緒明顯，尤其是對《應用寫作》之類有公共課更是能逃則逃，要學生按“資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價”六步法來組織教學恐怕難以實現，分組學習的效率不高；二是對任課教師要求太高。教師既需要掌握課程的理論知識和實踐知識，還要熟知課程對應的職業情況，掌握課程開發技術和進行教學設計及評價，其理論和實踐的綜合化程度遠遠超過了教師的平均水平。而且許多《應用寫作》教師都是師范院校畢業的，接受的是傳統的學科教育，往往注重理論知識的系統性而忽視實踐教學，因此難以適應課程開發的需要。三是課程開發成本昂貴。工學結合一體化課程開發需要昂貴的理實一體化學習環境和小班化教學，通常超過職業院校的承受水平，《應用寫作》在高職院校中往往是基礎課，學校不可能對其進行大量投資。

三、對策建議

針對當前《應用寫作》課程開發的困境，《應用寫作》課程工學結合一體化教學的對策為：與專業核心課程相結合，隨專業核心課程的工學結合一體化課程開發而一起開發。因為與專業核心課程相結合可以整合教學資源、節約課程開發成本，提高課程在學校、教師、學生心目中的重要性，使《應用寫作》任課教師有針對性地進行培訓，最重要的是只有與專業核心課程相結合，《應用寫作》課程才完整地具備工學結合一體化課程開發所需的前提條件。有了對應的職業，才能進行職業資格研究(行業情況分析、工作分析、典型工作任務分析)、學習領域描述(課程標準)和學習情境與課業設計以及課程實施與評價。

具體措施為：(一)根據學院開設的不同專業，實行聯產承包責任制，《應用寫作》任課教師按專業分配，承包不同專業的課程教學、科研及教改任務。(二)《應用寫作》任課教師參與專業核心課程的工學結合一體化課程開發的全過程，熟知該專業學生如何從學校到社會、學習到工作、專業到職業、學生到職業人的整個流程。(三)《應用寫作》任課教師與專業教師、實踐專家一起，采用應用科學的職業資格研究方法，對該專業學生將來要從事的職業進行行業情況分析、工作分析，確定專業核心課程的典型工作任務，以及與之密切相關的應用文寫作的典型工作任務。(四)《應用寫作》任課教師與專業教師、實踐專家一起舉行實踐專家研討會，通過分析典型工作任務，按照工作過程系統化的原則確立專業核心課程及《應用寫作》的課程結構，并依據職業成長的邏輯規律排列課程序列。(五)《應用寫作》任課教師與專業教師、實踐專家、學生一起商量，如何與專業核心課程的教學步驟相一致，采用便于學生自主學習的課業方式組織《應用寫作》課程內容，遵循行動導向的原則實施教學。(六)在為專業核心課程建設以專業教室和工學整合式學習崗位為代表的教學環境的同時，考慮加入《應用寫作》課程的實訓條件。(七)建立以過程控制為基本特征的《應用寫作》課程的質量控制與評價體系。

參考文獻：

[1][7]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北京：清華大學出版社，2009.1.5.

[2]李雄杰.職業教育理實一體化課程研究[M].北京：北京師范大學出版社，2011.22.

[3]吳兆方，陳光曙主編.高等職業教育“兩高一新”人才培養模式的研究：江蘇財經職業技術學院基于工學結合的理論創新和個案分析[M].北京：高等教育出版社，2009.17.

[4]全國高等院校計算機基礎教育研究會編.高等職業教育計算機教育經驗匯編(第3集)[M].北京：中國鐵道出版社，2010.117.

[5]F.勞耐爾(Felix Rauner)主編，歐盟Asia-Link項目“關于課程開發的課程設計”課題組編.學習領域課程開發手冊[M].北京：高等教育出版社，2007.19-28.

[6]賈俊花.《應用寫作》課程“工學結合”課堂教學開發設計方案[J].時代文學(下半月)，2008，(10)：22.