小學語文閱讀教學中情感與認知關系的探究

劉亮

【關鍵詞】小學語文 閱讀教學

情感 認知

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2014）06A-

0033-02

我國教育家蔡元培將美育定義為情感教育，并認為美育的過程實際上就是人的審美情感體驗過程。從心理學角度看，體驗是主體對自我存在方式的高度自覺，或者說是主體對自我心理活動的瞬間體悟。審美從本質上來講，是一種體驗活動，包含主體對審美客體的感知、想象、理解等，并伴隨復雜的情感狀態。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度設定教學目標，明確了教學中情感的價值。在小學語文閱讀教學中，情感在學生的學習中起著重要的作用。以情感為核心內驅力，能夠不斷推動閱讀教學中的人性對話和人格培養，讓語文課堂成為養成人格、健全精神的審美場域。在小學語文閱讀教學中，在以情感為核心內驅力的推動下，才能有效地縮短教師與學生之間、學生與學生之間、教師與文本之間、學生與文本之間的距離，才能使教師、學生、文本之間產生良好的互動，主要原因有以下幾個方面。

第一，學生希望得到教師的喜愛，并且能夠捕捉到教師的情感變化。假如學生認為教師愛自己，他們就會變得聰明活潑、自信滿滿；假如學生認為教師冷漠或者不喜歡自己，他們就會產生不滿、害怕、逆反等情緒。因此，在語文課堂上，教師與學生要有情感的良性互動，如學生信任教師，教師關心學生，在此情感基礎上才能使語文閱讀教學活動得以順利開展。

第二，學生與文本的情感交流是閱讀教學的核心。小學語文教材中的文章表面看起來“淺”，但是都蘊含著豐富的情感。因此，在閱讀教學中，教師要調動學生的真情實感閱讀文本、理解文本、鑒賞文本，將語文教育的工具性和人文性融合在一起。

第三，要在小學語文閱讀教學中實現情感教育目標，教師要有豐富的情感素養，這樣才能與文本中的情感產生共鳴，才能喚起學生的情感。教師是學生閱讀的引導者，應該在教學中保持一種開放的、自由的、多元的態度，讓教師、學生、文本三者的情感可以和諧地進行交流。

第四，情感在人腦對信息的加工過程中起著重要的作用。腦科學家認為，在人類加工信息的過程中，情感系統處于認知系統與行為控制系統的中間領域，情感系統的活動產生的情感體驗和情緒記憶，會被強化成為動力機制，影響和改變人的行為，而豐富的感情能夠伴隨學生對文本內涵的理解。

情感的審美體驗無論是在閱讀教學活動中還是個人成長中都是不可缺少的。在閱讀教學中，學生是具有獨特情感體驗的主體，教師也有和學生不同的情感體驗，二者與文本所表達的感情一起調色出色彩豐富的閱讀課堂。教師和學生的個性情感體驗加深了，當認知學習鍍上情感的“金邊”時，就會把閱讀課堂擴展到“陶養感情”和“養成人格”的領域，這時學生既可以掌握知識又可以體驗情感。

以教學人教版語文第八冊課文《一個中國孩子的呼聲》為例，說明教師是如何將情感與閱讀結合起來，激發學生的情感審美體驗，通過體驗讓學生理解作者失去父親的痛苦，最后體會作者表達停止戰爭的情感。教學中教師沒有對課文進行過多的分析，也沒有開展小組合作探究，而是讓學生反復體味文中的情感，通過讓學生默讀、想象、思考、朗讀，用大量的戰爭傷亡人數真實殘酷地將戰爭對人類的威脅，戰爭帶給人類深重的苦難擺在學生面前。教師感性的教學，將閱讀通過感性體驗將情感升華到了理解人類苦難的高度，引導學生理解“合乎人性的東西”的含義。有了這樣的理解，才會有后面發自肺腑的呼喚“和平！和平！和平”，才會有“為戰爭敲響喪鐘，讓明天的世界真正成為充滿陽光、鮮花和愛的人類家園”的領悟。

德國教育家斯普朗格認為：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是一種人格心靈的‘喚醒，這是教育的核心所在。教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創造力量誘導出來，將生命感、價值感‘喚醒。”這里的“生命感”和“價值感”正是蔡元培先生所說的要養成的“人格”，將情感教育與閱讀教學合二為一，亦是語文教育的回歸。

新課程認為學生是具有獨立意義的人，關注學生的情感體驗和人格養成成為了新課程改革的目標，這也給了教師更為廣闊的教育空間。試想一下，如果教師在《一個中國孩子的呼聲》一課中一味地分析課文，要求學生歸納課文的中心思想，是否還會有讓學生動容的情景呢？正因為文學飽含情感，所以在閱讀教學中教師要以情感為基礎，通過理性思考，使學生得到心靈的凈化，最終養成健全的人格。

情感的熏陶具有遠期效應，在小學語文閱讀教學中怎樣做才能獲得理想的效果呢？下面筆者談談具體的做法。

一、潛移默化

隨風潛入夜，潤物細無聲。這樣自然而不著痕跡的教育會讓人產生長久的影響。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基在擔任校長時，和學生在樹林里、河流邊一同觀察討論，激發學生對生活的熱愛。一位軍官回憶說：“初秋晴朗而寂靜的清晨，結滿魅力漿果的野薔薇，林邊一株孤單單的遍身紅葉的槭樹。一只黃蜂在小小的樹洞的上方焦急地嗡嗡地叫，一只蝴蝶停在覆滿小小露珠的野菊花上……假如我有必要為祖國作戰的話，我最先回憶起的關于祖國大地的景象便是我遙遠的童年時代的這幅圖景……”蘇霍姆林斯基注重教育的潛移默化，自然而然地將感情和實質信息陶冶學生的心靈，塑造其人格，這樣的教育效果遠勝于說教。

在小學語文人教版教材中描寫祖國錦繡山河的課文共有31篇，教師也可以將自然美融化在感情中，潛移默化地培養學生的愛國之情。不但如此，教師甚至可以推及至所有的課文。人教版小學語文課本共有341篇課文展示了自然美、社會美、科學美、藝術美等，教師要善于挖掘教材中蘊含的美。要做到這一點，教師首先要努力成為具有豐富情感的人，這樣才能在閱讀教學中滲透人格教育。

二、創設情境

情境的創設能夠快速地激發學生的情緒。在閱讀教學中，學生進入情境后能夠產生獨特的情感體驗。這種體驗可遷移和泛化，形成更穩定的情感傾向。因此，教師要善于創設富有感情的場景，重視學生情感體驗的過程，學習不能脫離具體的環境，情境不同，產生的學習效果也會不同。著名特級教師李吉林認為：“情境最大的功能在于激發學生的情感，因為情感本身就是帶有情感因素的環境或場景，激發情感是情境設置的前提，也是課堂教學的前提。”

李吉林在教學人教版語文三年級下冊《太陽》一課時就創造了一種讓學生探究太陽的情境。太陽是學生十分熟悉的，而課文是一篇說明文。李吉林通過聯系兒童已有的生活經驗，把兒童帶入探究的情境中：“昨天下午整整3個小時，同學們密切注視太陽的變化，觀看研究日環食這奇異的天象。這一課就請同學們來做小小天文學家，研究研究太陽。”然后播放幻燈片。讓學生擔任天文學家的角色，使得枯燥的說明文和學生之間的距離縮短了。接著李吉林提問：“要研究一個事物，首先要會提出問題。你們想知道太陽的什么呢？”同時請學生思考如何尋找答案。學生自學課文，開拓思路，查閱資料，解決問題。利用角色效應，激發學生的學習動機。李吉林老師在文本與學生之間搭建起一座橋梁，師生在文本學習與創設的探究情境中都獲得了愉悅的審美體驗。假如教師講授概念式地講授這篇課文的說明方法、太陽的特點等，無異于把學生思考的過程和應用環境分開，把豐富的整體肢解了。學習情境是有血有肉的生活事件，知識、情感和思維在具體的學習情境中應該融為一體。

三、獨特體驗

在閱讀教學中，許多情境并不能讓學生“動情”。這是因為教育情境是外在因素，如何將外在的情境內化為學生獨特的情感體驗，需要教師在教學中注重結合學生的生活實際，將文本承載的間接經驗與學生的直接經驗相結合，將教材的文本符號活化成為學生的認知與情感，使閱讀教學活動成為生動的、開放的過程。

人教版語文一年級下冊課文《稱象》的重點是稱象的過程，如何讓學生理解曹沖稱象的科學性、合理性，懂得把不同的事物聯系起來解決問題是關鍵。教師可以讓學生嘗試把燒杯當船，把木頭大象放到船上，看船身下沉多少就沿著畫線，再往船上放石頭（砝碼），最后把石頭的重量加起來，就是大象的重量。學生親身體驗后獲得的感受是書面文字和口頭文字講述難以達到的。人教版語文三年級上冊《掌聲》一文寫的是殘疾女孩英子自卑孤獨，卻在一個偶然的機會面對全班同學的目光，同學鼓勵的掌聲改變了她。她變成了活潑開朗、喜歡交朋友的英子。教學時，筆者讓學生想象自己就是當時的英子，把緊張、害怕的心理通過有感情地朗讀體現出來。同時請學生想象體會如果自己是英子的同學會怎樣想。在此，筆者將學生的直接經驗和文本的間接經驗結合起來，通過情感共鳴和心理認同縮短教材與學生之間的距離。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文學習具有重情感體驗和感悟的特點。”因此，讓學生在教師的引導下體驗，與文本中的人物進行對話，理解人物或作者的情感，能夠達到優化閱讀教學的效果的目的。

四、理性升華

情感如果止步于簡單的愛恨的階段，那只會流于形式，對健全學生的人格是遠遠不夠的，因此，教師要在情感的基礎上，確定理性思考的方向。以教學人教版語文五年級上冊課文《圓明園的毀滅》為例，有的教師在激發學生的愛國情感時，只注意到了對英法聯軍野蠻行徑的痛恨和仇視，有的學生甚至放言也要燒掉大英博物館和盧浮宮才能解心頭之恨。這樣的教學把情感體驗低級化。教師可以啟迪學生的思想，讓學生豐富情感體驗，反思自己的感，這對學生人格的發展有著重要的作用。假如教師針對學生痛恨英法侵略者的情感提問：“究竟是誰毀滅了圓明園呢？”學生會認真思考是侵略者也是腐朽的清朝政府，進而理性地分析當時的中國為什么如此不堪一擊。這樣的課堂才能真正地激發學生的愛國情感。因此，教師應該努力把學生的感情升華至理性的高級情感，這樣學生才能真正獲取人生的智慧。

（責編 歐孔群）