化學教學中問題設置及引領行為的“有效”特征

李繼文

編者按：李煜特級教師工作坊依托廣西教育科學“十二五”規劃重點課題“中學化學課堂教師有效教學行為的研究”，對中學化學教師的8種關鍵教學行為的有效性進行了長期的觀察和研究，發現其中的講授行為、創建課堂環境行為、呈示行為、組織管理行為、教學設計行為等5種教學行為接近或達到經常有效，而提問行為、組織討論行為、實驗教學行為等3種行為的有效性有待加強，于是，該工作坊就提高這三種教學行為的有效性進行了更為深入的教學實踐研究，得出了相關的“有效”指標或改進策略。

在教學過程中，教師有效設問及引領行為，可引發學生的認知沖突、激發學生的學習興趣、觸動學生的思維、促進學生的知識生長，而且有利于教學三維目標的有效達成。問題設置及引領行為是教師課堂教學行為的重要組成部分，也是當前中學化學課堂教學中教師行為有效性較為薄弱的部分。筆者經研究發現，就中學化學教學而言，有效的問題設置及引領行為應具備以下幾個特征。

一、問題應緊緊圍繞教學目標，指向明確

教師在進行教學設計時，設置問題必須指向明確，始終圍繞教學目標。如在課堂導入時，設置的問題應能激發學生的學習興趣；在進行實驗及探究教學時，能提出適當的問題引起學生的好奇心，調動學生的探究熱情；在單元教學結束時，應拓展延伸，滲透STSE［即科學（Sci-ence）、技術（Technology）、社會（Society）、環境（Environment）］教育，給學生以“有用的化學”的價值觀引領。

構建學科主干重點知識體系是學生學習的主要目標之一，所以教師的問題設置及引領行為必須指向學科主干重點知識體系。例如，物質的性質均具有多樣性，因此在設置問題時需針對其多樣性的性質，提出多元化的問題，即將一類問題分解為有針對性的多個小問題，分別指向學科主干重點知識體系的不同要素。如在開展“基于預測的探究學習活動——二氧化硫化學性質”的教學時，可將問題“預測二氧化硫具有怎樣的化學性質？”分解為“二氧化硫是酸性氧化物，那么，它具有怎樣的化學性質？”“根據硫元素具有的化合價以及二氧化硫中硫的化合價，它可能具有怎樣的化學性質？”兩個問題。這兩個問題分別基于物質的分類觀和化學反應觀，并指向元素及其化合物的主干知識，具有較強的針對性，學生探究的思路清晰，教學效率便會提高。更重要的是，所提的問題及引領行為指向了學科主干重點知識體系，突出了教學重點，有利于突破教學難點。

二、問題應體現學科思想和方法

“了解化學科學發展的主要線索，理解基本的化學概念和原理，認識化學現象的本質，理解化學變化的基本規律，形成有關化學科學的基本觀念”是課程標準提出的知識與能力目標之一。化學教學應滲透以下學科思想和方法：化學研究的物質層次（微粒觀）——物質宏觀組成、性質變化規律（元素觀）——化學變化的形式（守恒觀、限度觀）——化學變化實現的途徑（能量觀）——化學研究的方法（分類觀、結構觀、審美觀）——化學的應用（價值觀）。教師在教學過程中應不斷引領學生在問題解決的過程中主動建構學科體系。上述的二氧化硫性質預測、“從DHA（二十六碳六烯酸）的名稱與結構特點看，它的主要化學性質有哪些？”“甲烷的正四面體結構為什么是最美的？”等問題引領，都體現了化學學科學科思想與方法的建構。

三、問題組應有思維層次

問題經常不是獨立的，實現一個教學目標常常需要設置一組教學問題。問題組應該有層次性，并有其各自的功能與指向：由通俗易懂，逐漸上升到具有較強的學科知識，以培養學生的學習興趣，發展學生思維，滿足不同層次學生的課堂感受，讓不同學生都能找到學習的成就感。如筆者在設計《油脂》教學時，在情境創設環節設置了三個問題：（1）“你家炒菜用什么油？”此問從學生的日常生活入手，激發了學生的學習興趣，使其注意力集中到課堂中來。（2）“液態油的原料主要是什么？固態油呢？”這仍是生活常識，大部分學生已經有了正確答案，但一些不注意觀察與思考的學生可能仍不知道此常識。（3）“液態油和固態油的化學成分有什么相同與不同之處？”這個問題上升到了化學學科層面，學生不通過學習便無法解決這一問題，喜歡思考和熱愛學習的學生會迫切地想探個究竟。這個由三個不同層次的問題組成的問題組，成功調動了學生學習的興趣，并明確了本節課的主要教學內容。

四、應引領學生生成新問題

解決問題是一種能力，能思考并提出問題是一種更高層次的能力。教學問題的設置不應滿足于學生能解決，還要給學生預留下進一步思考并提出新問題的空間。如進行了苯的溴代反應和苯酚的溴代反應教學后，需比較兩個反應的不同，如提出“仔細觀察，同是與溴發生取代反應，兩者的區別在哪里？”的問題，就比直接問“為什么苯酚的溴代反應比苯的溴代反應更容易，進行的程度更大呢？”要有效。因為后一問題，實際上是在對兩個反應作出比較后得出的結論之一。相比而言，前一問更能激發學生“發現”問題的興趣，使其從區別入手，通過比較兩個反應后發現苯酚的溴代反應比苯的溴代反應更容易、進行的程度更大。

教學有法，卻無定法。不同的教學情境，問題設置的方式會有所不同；不同的學生群體（認知水平和知識儲備水平），也可能導致問題引領的有效性出現偏差。因此，無論是教學預設還是教學生成的問題，都應體現化學學科思想和方法，指向學科主干重點知識體系，以激發學生的學習興趣，引發學生的思考，引領學生不斷生成新的問題。

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編者按：李煜特級教師工作坊依托廣西教育科學“十二五”規劃重點課題“中學化學課堂教師有效教學行為的研究”，對中學化學教師的8種關鍵教學行為的有效性進行了長期的觀察和研究，發現其中的講授行為、創建課堂環境行為、呈示行為、組織管理行為、教學設計行為等5種教學行為接近或達到經常有效，而提問行為、組織討論行為、實驗教學行為等3種行為的有效性有待加強，于是，該工作坊就提高這三種教學行為的有效性進行了更為深入的教學實踐研究，得出了相關的“有效”指標或改進策略。

在教學過程中，教師有效設問及引領行為，可引發學生的認知沖突、激發學生的學習興趣、觸動學生的思維、促進學生的知識生長，而且有利于教學三維目標的有效達成。問題設置及引領行為是教師課堂教學行為的重要組成部分，也是當前中學化學課堂教學中教師行為有效性較為薄弱的部分。筆者經研究發現，就中學化學教學而言，有效的問題設置及引領行為應具備以下幾個特征。

一、問題應緊緊圍繞教學目標，指向明確

教師在進行教學設計時，設置問題必須指向明確，始終圍繞教學目標。如在課堂導入時，設置的問題應能激發學生的學習興趣；在進行實驗及探究教學時，能提出適當的問題引起學生的好奇心，調動學生的探究熱情；在單元教學結束時，應拓展延伸，滲透STSE［即科學（Sci-ence）、技術（Technology）、社會（Society）、環境（Environment）］教育，給學生以“有用的化學”的價值觀引領。

構建學科主干重點知識體系是學生學習的主要目標之一，所以教師的問題設置及引領行為必須指向學科主干重點知識體系。例如，物質的性質均具有多樣性，因此在設置問題時需針對其多樣性的性質，提出多元化的問題，即將一類問題分解為有針對性的多個小問題，分別指向學科主干重點知識體系的不同要素。如在開展“基于預測的探究學習活動——二氧化硫化學性質”的教學時，可將問題“預測二氧化硫具有怎樣的化學性質？”分解為“二氧化硫是酸性氧化物，那么，它具有怎樣的化學性質？”“根據硫元素具有的化合價以及二氧化硫中硫的化合價，它可能具有怎樣的化學性質？”兩個問題。這兩個問題分別基于物質的分類觀和化學反應觀，并指向元素及其化合物的主干知識，具有較強的針對性，學生探究的思路清晰，教學效率便會提高。更重要的是，所提的問題及引領行為指向了學科主干重點知識體系，突出了教學重點，有利于突破教學難點。

二、問題應體現學科思想和方法

“了解化學科學發展的主要線索，理解基本的化學概念和原理，認識化學現象的本質，理解化學變化的基本規律，形成有關化學科學的基本觀念”是課程標準提出的知識與能力目標之一。化學教學應滲透以下學科思想和方法：化學研究的物質層次（微粒觀）——物質宏觀組成、性質變化規律（元素觀）——化學變化的形式（守恒觀、限度觀）——化學變化實現的途徑（能量觀）——化學研究的方法（分類觀、結構觀、審美觀）——化學的應用（價值觀）。教師在教學過程中應不斷引領學生在問題解決的過程中主動建構學科體系。上述的二氧化硫性質預測、“從DHA（二十六碳六烯酸）的名稱與結構特點看，它的主要化學性質有哪些？”“甲烷的正四面體結構為什么是最美的？”等問題引領，都體現了化學學科學科思想與方法的建構。

三、問題組應有思維層次

問題經常不是獨立的，實現一個教學目標常常需要設置一組教學問題。問題組應該有層次性，并有其各自的功能與指向：由通俗易懂，逐漸上升到具有較強的學科知識，以培養學生的學習興趣，發展學生思維，滿足不同層次學生的課堂感受，讓不同學生都能找到學習的成就感。如筆者在設計《油脂》教學時，在情境創設環節設置了三個問題：（1）“你家炒菜用什么油？”此問從學生的日常生活入手，激發了學生的學習興趣，使其注意力集中到課堂中來。（2）“液態油的原料主要是什么？固態油呢？”這仍是生活常識，大部分學生已經有了正確答案，但一些不注意觀察與思考的學生可能仍不知道此常識。（3）“液態油和固態油的化學成分有什么相同與不同之處？”這個問題上升到了化學學科層面，學生不通過學習便無法解決這一問題，喜歡思考和熱愛學習的學生會迫切地想探個究竟。這個由三個不同層次的問題組成的問題組，成功調動了學生學習的興趣，并明確了本節課的主要教學內容。

四、應引領學生生成新問題

解決問題是一種能力，能思考并提出問題是一種更高層次的能力。教學問題的設置不應滿足于學生能解決，還要給學生預留下進一步思考并提出新問題的空間。如進行了苯的溴代反應和苯酚的溴代反應教學后，需比較兩個反應的不同，如提出“仔細觀察，同是與溴發生取代反應，兩者的區別在哪里？”的問題，就比直接問“為什么苯酚的溴代反應比苯的溴代反應更容易，進行的程度更大呢？”要有效。因為后一問題，實際上是在對兩個反應作出比較后得出的結論之一。相比而言，前一問更能激發學生“發現”問題的興趣，使其從區別入手，通過比較兩個反應后發現苯酚的溴代反應比苯的溴代反應更容易、進行的程度更大。

教學有法，卻無定法。不同的教學情境，問題設置的方式會有所不同；不同的學生群體（認知水平和知識儲備水平），也可能導致問題引領的有效性出現偏差。因此，無論是教學預設還是教學生成的問題，都應體現化學學科思想和方法，指向學科主干重點知識體系，以激發學生的學習興趣，引發學生的思考，引領學生不斷生成新的問題。

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編者按：李煜特級教師工作坊依托廣西教育科學“十二五”規劃重點課題“中學化學課堂教師有效教學行為的研究”，對中學化學教師的8種關鍵教學行為的有效性進行了長期的觀察和研究，發現其中的講授行為、創建課堂環境行為、呈示行為、組織管理行為、教學設計行為等5種教學行為接近或達到經常有效，而提問行為、組織討論行為、實驗教學行為等3種行為的有效性有待加強，于是，該工作坊就提高這三種教學行為的有效性進行了更為深入的教學實踐研究，得出了相關的“有效”指標或改進策略。

在教學過程中，教師有效設問及引領行為，可引發學生的認知沖突、激發學生的學習興趣、觸動學生的思維、促進學生的知識生長，而且有利于教學三維目標的有效達成。問題設置及引領行為是教師課堂教學行為的重要組成部分，也是當前中學化學課堂教學中教師行為有效性較為薄弱的部分。筆者經研究發現，就中學化學教學而言，有效的問題設置及引領行為應具備以下幾個特征。

一、問題應緊緊圍繞教學目標，指向明確

教師在進行教學設計時，設置問題必須指向明確，始終圍繞教學目標。如在課堂導入時，設置的問題應能激發學生的學習興趣；在進行實驗及探究教學時，能提出適當的問題引起學生的好奇心，調動學生的探究熱情；在單元教學結束時，應拓展延伸，滲透STSE［即科學（Sci-ence）、技術（Technology）、社會（Society）、環境（Environment）］教育，給學生以“有用的化學”的價值觀引領。

構建學科主干重點知識體系是學生學習的主要目標之一，所以教師的問題設置及引領行為必須指向學科主干重點知識體系。例如，物質的性質均具有多樣性，因此在設置問題時需針對其多樣性的性質，提出多元化的問題，即將一類問題分解為有針對性的多個小問題，分別指向學科主干重點知識體系的不同要素。如在開展“基于預測的探究學習活動——二氧化硫化學性質”的教學時，可將問題“預測二氧化硫具有怎樣的化學性質？”分解為“二氧化硫是酸性氧化物，那么，它具有怎樣的化學性質？”“根據硫元素具有的化合價以及二氧化硫中硫的化合價，它可能具有怎樣的化學性質？”兩個問題。這兩個問題分別基于物質的分類觀和化學反應觀，并指向元素及其化合物的主干知識，具有較強的針對性，學生探究的思路清晰，教學效率便會提高。更重要的是，所提的問題及引領行為指向了學科主干重點知識體系，突出了教學重點，有利于突破教學難點。

二、問題應體現學科思想和方法

“了解化學科學發展的主要線索，理解基本的化學概念和原理，認識化學現象的本質，理解化學變化的基本規律，形成有關化學科學的基本觀念”是課程標準提出的知識與能力目標之一。化學教學應滲透以下學科思想和方法：化學研究的物質層次（微粒觀）——物質宏觀組成、性質變化規律（元素觀）——化學變化的形式（守恒觀、限度觀）——化學變化實現的途徑（能量觀）——化學研究的方法（分類觀、結構觀、審美觀）——化學的應用（價值觀）。教師在教學過程中應不斷引領學生在問題解決的過程中主動建構學科體系。上述的二氧化硫性質預測、“從DHA（二十六碳六烯酸）的名稱與結構特點看，它的主要化學性質有哪些？”“甲烷的正四面體結構為什么是最美的？”等問題引領，都體現了化學學科學科思想與方法的建構。

三、問題組應有思維層次

問題經常不是獨立的，實現一個教學目標常常需要設置一組教學問題。問題組應該有層次性，并有其各自的功能與指向：由通俗易懂，逐漸上升到具有較強的學科知識，以培養學生的學習興趣，發展學生思維，滿足不同層次學生的課堂感受，讓不同學生都能找到學習的成就感。如筆者在設計《油脂》教學時，在情境創設環節設置了三個問題：（1）“你家炒菜用什么油？”此問從學生的日常生活入手，激發了學生的學習興趣，使其注意力集中到課堂中來。（2）“液態油的原料主要是什么？固態油呢？”這仍是生活常識，大部分學生已經有了正確答案，但一些不注意觀察與思考的學生可能仍不知道此常識。（3）“液態油和固態油的化學成分有什么相同與不同之處？”這個問題上升到了化學學科層面，學生不通過學習便無法解決這一問題，喜歡思考和熱愛學習的學生會迫切地想探個究竟。這個由三個不同層次的問題組成的問題組，成功調動了學生學習的興趣，并明確了本節課的主要教學內容。

四、應引領學生生成新問題

解決問題是一種能力，能思考并提出問題是一種更高層次的能力。教學問題的設置不應滿足于學生能解決，還要給學生預留下進一步思考并提出新問題的空間。如進行了苯的溴代反應和苯酚的溴代反應教學后，需比較兩個反應的不同，如提出“仔細觀察，同是與溴發生取代反應，兩者的區別在哪里？”的問題，就比直接問“為什么苯酚的溴代反應比苯的溴代反應更容易，進行的程度更大呢？”要有效。因為后一問題，實際上是在對兩個反應作出比較后得出的結論之一。相比而言，前一問更能激發學生“發現”問題的興趣，使其從區別入手，通過比較兩個反應后發現苯酚的溴代反應比苯的溴代反應更容易、進行的程度更大。

教學有法，卻無定法。不同的教學情境，問題設置的方式會有所不同；不同的學生群體（認知水平和知識儲備水平），也可能導致問題引領的有效性出現偏差。因此，無論是教學預設還是教學生成的問題，都應體現化學學科思想和方法，指向學科主干重點知識體系，以激發學生的學習興趣，引發學生的思考，引領學生不斷生成新的問題。

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