論大學互動教學及其實現條件

劉云峰

論大學互動教學及其實現條件

劉云峰

（荊楚理工學院 文學與傳媒學院，湖北 荊門 448000）

互動教學是一種主體性的教學模式。它具有教學主體民主平等性、教學過程動態生成性、學生個人意義建構性和學生創造性人格發展性等特征。互動教學要求教師更新教育觀念，重新解讀學生和教學，探求多樣化教學互動形式和手段，積極拓展互動內容和情境，并合理運用評價，促進互動教學的深化和良性循環。

授受型教學 大學互動教學 教學主體

一、大學互動教學的內涵

互動是指在一定情境中兩個或兩個以上的個體之間的交往、交流和對話，通過信息交換行為交換帶來相互之間的心理和行為上的改變。互動包含互動主體、互動情境、互動過程和互動結果等要素的動態和靜態相結合的系統［1］。互動教學則是在教學過程中作為教學主體的教師與學生之間在交往、交流和對話的情境中，教師為配合學生學習通過判斷、決定和選擇，采取恰當的手段處理教學過程中的事件而不斷推進教學活動，學生通過自身的主體參與與體驗不斷反饋和調整自己的行為以滿足學習的要求，師生在知識、情感、思想等多方面連續的、循環的交互影響而獲得共同發展。大學教學互動中學生的主體為大學生。

二、從傳遞接受型教學到互動教學

互動教學是相對傳統的傳遞接受型教學提出來的。傳統教學中，學生是教師的“他者”，是一個物化的存在，一個容器，課堂教學是一種自上而下的流通灌注式的過程。教師是知識和權威的化身，師生之間是控制與被控制的關系，教室成為學生的煉獄。在這種關系中，教師只關注自己的教學流程，而不關注學生思維的豐富性與多樣性。受到教師權威的束縛，學生在情感上處于被壓抑狀態，課堂往往如一潭死水，師生關系緊張。長此以往，學生喪失獨立思考和判斷的能力，形成順從和依賴性人格。

大學互動教學與此相反，強調教學主體民主平等、教學過程動態生成、學生個人意義建構性及學生創造性人格的發展。互動教學強調對話，對話產生的前提是彼此之間的平等、獨立與信任。在互動教學中，教師與學生不是以制度性的方式相遇，而是“以一種相互交融的方式相聚”［2］。馬丁·布伯說，在互動中，師生關系由“我—他”關系變成“我—你”關系，學生與文本、教師與文本的關系也由“我—他”關系變成“我—你”關系。“我—你”關系是平等的，“我”影響“你”恰如“你”影響“我”［3］。在消解了教學過程的不平等的霸權與靜態的控制關系之后，對話就成為可能，互動隨之而生。關系是動態的，“相遇者來去不安，關系事件時而層次迭出，時而煙消云散”［4］。課堂教學的動態性使得互動過程充滿著變數及無可預知的“附加價值”和有意義的“衍生物”，未來的不可預知性意味著過程的創造性，這正是過程的魅力、意義和發展性之所在［5］。在這個過程中，不斷建構學生的社會性與主體性，學生的獨立性、創造性人格也不斷得到發展。

陶行知先生早在上世紀二三十年代就提出的六大解放：解放學生的腦、手、眼睛、嘴、空間和時間，讓學生能想能干，能看能說，有時間有空間發揮自己的聰明才智。從傳統接受型教學走向互動教學正是體現這種解放學生的精神，是教學理論與教學實踐發展的必然趨勢。

三、大學互動教學的實現條件

（一）重新解讀教與學，重新認識學生。

傳統教學觀認為知識具有客觀性、確定性的特點，教學就是教師傳遞這種確定性知識，學生則是知識的容器，它忽略了世界的無限復雜性及作為認識主體的人所具有的主觀能動性。互動教學觀認為知識主要是個人對知識的建構，學生是學習的主動建構者。學生是具體的活生生的人，是有各自“生活經驗”和“履歷經驗”，有各自不同興趣和需要的人。學生是在教師的引導下與客觀世界進行對話、創造性實踐和建構人生意義的學習主體。教師不再是獨占知識的權威，而是學生學習的伙伴。互動教學不再是那種簡單意義上的、去情境性的忘卻學生生命意義的、抽象的認識過程，而是一種使每個具有使不同的背景差異的學生的生命都得以拓展、人格得以豐滿的過程。

（二）互動形式和手段多樣化。

互動教學實踐中簡單化，形式化和教條化形式還大量存在，在互動實施的過程中，存在教師“動”得多，而學生“動”得少，以及少數學生動，多數學生旁觀的現象，學生的主動性沒有真正發動起來，教師多數情況下唱“獨角戲”。如何讓學生能體會到主人翁的角色是大學教師要深入思考和研究的課題。大學生思想較成熟，長期以來接受的應試教育使部分學生喪失主動學習的熱情，往往習慣一個人埋頭苦干。大學教師開展互動教學要抓好起始階段，讓學生一開始就轉變觀念，樹立大學全新的教與學的模式。在互動教學過程中，探索多樣化的形式和手段。實現課堂互動與課外互動相結合，面對面的互動與多種通訊媒介互動相結合，個人與小組之間多種組織形式，發揮學生的主觀能動性，逐步養成積極的學習習慣和態度，讓課堂成為學生學習的共同體，成為師生共同發展的主渠道。

（三）創設互動情境，拓展互動內容。

大學生的學習能力已經達到相當的高度，具有一定的研究意識和能力，學習方式和中小學相比也有很大的區別。大學生除了課堂學習之外，課外的自主閱讀、研究和學習是大學生的另外一種學習方式。因此，大學教學的拓展性顯得尤為重要。拓展性教學要求教師和學生不能囿于幾本教材，要在有限的課堂內，將教材知識適度地輻射和挖掘，拓展學科領域的廣度和深度，積極探討學科領域的相關問題，引導學生進行拓展性學習，發展學生的探索精神和實踐能力。只有這樣，互動教學情境和互動內容才會更豐富；在自主性與互動性學習中，教學的意義和價值才能更好地體現。

（四）運用評價促進互動教學的深化和良性循環。

評價是教學的一個重要環節。正確地運用評價能激發學生的學習動力，發揮學習的積極性與創造性。評價要針對每個學生的實際情況，旨在促進學生全面發展，體現對學生的信任，讓學生在學習過程中感受到不同程度的快樂和相信自己無窮的潛力。互動教學評價要體現過程性和主體性。關注過程評價，關注學生學習和成長的過程，評價的內容標準不能只局限在學生掌握知識、技能方面，更應該把學生學習態度、合作態度、參與程度及在互動學習中的創新精神、實踐能都作為評價內容。教學過程中互動主體的多元化要體現評價主體的多元化，尤其注重學生的自我評價和學生與學生之間的他評價。學生在互動學習的對話與交往中，具有自己獨立思考、判斷的能力，評價也是這種能力的體現。

總之，互動教學對于提高大學教學質量，推動教學改革具有積極作用。但在實際教學實踐中還存在一些表面現象，假“互動”行為。教師應該不斷深入學習互動教學理論，認真領會互動教學的精神實質，在實際教學實踐中勇于探索，敢于創新，讓互動教學惠及每一個學生，促進所有學生自由發展。

［1］孫澤文.也論互動教學的內涵、特征與實施原則［J］.教育探索，2008（11）：12-13.

［2］［加］馬克斯·范梅南著，李樹英譯.教學機智—教育智慧的意蘊［M］.北京：北京教育科學出版社，2001：98.

［3］［4］［德］馬丁·布伯著，陳維剛譯.我與你［M］.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2002：21.

［5］郭元祥.論教育的過程屬性和過程價值［J］.教育研究，2005（9）：4.

本文系荊楚理工學院校級教研課題《小學教育專業學生實踐能力構成及培養策略》的階段性成果，項目編號JX201319。