談語文教學中學生審美想象力的培養

不管是詩詞還是敘事抒情作品，作家都把自己對生活的理解、情思溶進藝術形象之中，是主觀見之于客觀；而閱讀欣賞則是客觀見之于主觀，需要閱讀主體以藝術形象為依托，展開積極思維，調動平時積累的生活經驗，從而進入情思陶醉的審美境界，去把握藝術形象深含的內蘊。既然聯想是一種審美享受，是進入作品的一座重要橋梁，在語文閱讀教學中，我們就應該充分利用作品中可引發想象的“美”，來培養學生想象思維的能力，交給學生一把閱讀欣賞的鑰匙。

一、推敲字眼，引發聯想

聯想往往是由人、事、物、景及時間、空間上的接近引起的。審美者對審美對象似曾相識，就會調動曾有過的切身感受進行審美體驗。而作品中傳神的字詞往往是喚起審美者想象的媒介。《紅樓夢》中香菱讀詩不是耐人尋味嗎？香菱讀王維“渡頭余落日，墟里上孤煙”后，認為“余”和“上”兩字真“難為他怎么想來”，還說這使她想起了以前見過的類似的情景。正是詩人用字的神韻，使詩人筆下日暮村野的生動意象勾起了香菱對往事的回憶，引起相似的聯想，才有身臨其境、如入畫中的美感。因此，教師在教學中必須抓住一些關鍵、生動的字眼，指導學生反復揣摩體會，激發學生的思維，從而獲得審美感受。教李白的《望廬山瀑布》可以抓住“疑”字進行引導。詩人用“疑”字把“飛流”與“銀河”聯想在一起，我們憑自己的生活經驗去想象——飛流像銀河從九天落下的情景該是何等雄奇壯觀！因而，通過想象、聯想擴大了作品的容量，描繪出一幅栩栩如生的作品，學生便從抽象的文字中形象地把握了作品的藝術形象，這不僅誘發了學生的感覺、知覺，調動了情感和理解，而且得到了精神上的超越和愉悅，完美地進入閱讀欣賞境界。

二、由物及境，引導想象

在閱讀教學中，教師應把握文學作品的感染規律，由物及境，創設課文情景，將學生引入作品所描繪的情景中，才能感受作者的感情，產生共鳴。所謂由物及境就是根據事物表象引導學生由表及里，把握事物的內在聯系；并由此及彼，進行合乎規律的想象。如教宋祁的《玉樓春》“紅杏枝頭春意鬧”，可以引導學生從春天紅杏枝頭的情景進行想象：濃艷的花，青翠欲滴的嫩芽，翩翩起舞的蝴蝶，進而聯想到春回大地，萬物復蘇。于是仿佛又看到花前嗡嗡采蜜的蜂兒，興高采烈的穿紅戴綠的游人與春風、陽光、紅杏交織在一起，一幅幅色彩斑斕、氣氛熱烈、生意盎然的春鬧圖因人而異在審美過程中實現了。

三、依傍形象，進行再造

文學作品的閱讀也是馳騁想象的審美活動的一個再創造過程。如教《木蘭詩》，文中“阿姊聞妹來，當戶理紅妝”，如果要讓男同學理解紅妝怎么個理法，的確不那么容易。教師只有依傍形象，引導學生聯想日常母親、姐妹梳妝打扮的情景，從而去體味木蘭姐姐如何細心梳頭，認真試衣、涂脂抹粉的經過和那即將接待妹妹的高興、急切心情。那極為簡煉的句子通過想象就會變得具體、形象。

又如朱自清《背影》中寫父親“過鐵道”“爬月臺”為“我”買橘子時，我看到“他的背影”，“我的淚很快地流下來了”。這段中“背影”是聚光點，教師應充分調動學生聯想，引導學生從這幾個連續動詞所表達的動作力度和幅度去感受父親為兒子做事勉力的形象，再聯想自己的父母親是如何為兒女操勞的生活往事，產生共鳴，從而把握住作者父親對兒子至愛至真的情懷以及作者在生活困頓、精神壓抑境遇下思念父親的真情，使閱讀主體的心境與作品境界完美地融成一體。如果學生想象枯竭，教師不善啟發，又怎能“瞻顏而生色”，使之產生共鳴呢？

四、反復誦讀，感受形象

文學作品中優美的語言、精妙的修辭或者和諧的韻律、錯落有致的節奏等能給人以完整的美感。教師可以通過引導學生反復誦讀，從作品的形式美中受到感染，從而進入情感體驗過程，去欣賞“一幕幕激動人心的戲曲”“一曲曲動人心弦的旋律和樂章”。如教《敕勒歌》時，經過反復誦讀，閱讀主體從本文“句式長短交錯，自由活潑，節奏疾徐有致，自然明快”的形式美中受到感染，精神異常振奮。他們表達自己想象的情景是：大青山下一馬平川，一望無際，天地相接，站在草原上心胸是多么的開闊。敕勒族人民自由自在地放牧在綠波蕩漾的廣闊的草原上，風吹碧綠的齊腰草兒倒向一邊，一只只腰肥腿壯的牛羊蹦跳著……學生各式各樣的豐富想象說明作品的藝術境界已深深地感染了他們，激發了他們對祖國河山的熱愛。

五、鼓勵實踐，豐富想象

閱讀主體要有豐富的想象和聯想能力，才能在閱讀審美中綻出色彩斑斕的奇葩異卉來，才能進一步發現閱讀作品的審美價值，然而想象和聯想能力的產生源于生活與實踐。因此在語文閱讀實踐中，語文教師不僅要讓學生多讀書，積累豐富的知識，還要鼓勵學生做生活的“有情人”，熱愛生活，洞察生活，感受生活，辨析事物，積累豐富的生活經驗，培養自己豐富的想象能力。

總之，我們要在教學實踐中不斷探索，培養學生的閱讀審美想象力，讓學生學會閱讀，提高閱讀能力和效率。

（趙玉平 江蘇省新沂市馬陵山中學 221421）endprint