中小學生“減負”困境的審視

田夏彪

（大理學院 古城校區，云南 大理 671003）

中小學生的“減負”為什么效果甚微？教育部出臺了被認為史上最嚴的《小學生減負十條規定》后也未見轉機？消解此困局，有必要對中小學生“減負”進行學理層面的審視，避免陷入長期以來“越減越增”的泥淖中。

一、中小學生“減負”與成人“理性邏輯”主導

18世紀以盧梭為代表的歐洲啟蒙思想家提出兒童發展的“天性論”以后，人們逐漸將兒童世界與成人世界區別開來，主張成人不能從自己的角度認識和判斷童年，應對其加以尊重。可以說，18世紀至20世紀初，兒童被當成真正的兒童看待，恰如埃倫·凱（Ellen Key，1849-1926）所言，這是“兒童的世紀”。然而，我們不應忽略的是17世紀以來，主導近現代社會發展的是“理性二分”的價值思維，“兒童的發現”或“兒童的概念”是這一思維的創造和建構結果，將兒童世界與成人世界“分而治之”，“可喜”的一面是兒童的世界得到了人們的關注，“可悲、可思”的是“理性二分”思維成為成人慣常運用的“邏輯中心主義”，他們往往以“成人價值”“設計”、“代替”或“扼殺”真正的兒童世界，這種情況一直延續至今。

當下，眾多社會人士依然認為孩子渡過兒童期的最佳選擇是接受學校教育，因為學校里有以教師、管理人員為代表的成人世界為兒童預設了理想的未來人生軌跡和導向。于是，越來越多的兒童不斷提前了自己接受學校教育的時間，在學校時空中那些遙不可及、充滿了不確定性的來自成人的期望成為中小學生學習奮斗的終極目標。顯然，兒童、青少年接受教育的過程是被成人社會所主宰的，他們很早就被迫承受成人世界加諸在其身上的各種壓力。但對此，成人們未必認可，他們以“愛”為名義和宣揚兒童在法律上享有接受教育的權利為托辭，認為孩子盡早接受學校教育是理所當然的。問題是在孩子或學生的家庭、社會及學校生活中，成人們喜好用“邏輯中心主義”來干預真正屬于兒童的生活世界，如學生在校學習的目標、知識、價值、行為甚至發型、服飾都被教育管理者“標準化”；在校外，學生則被家長、培訓機構、圖書市場以“贏在起跑線”為旗號的種種輔導、培訓淹沒。

可以說，中小學生“減負”得以真正落實，首先須進行一場教育思想解放運動，整個社會尤其成人世界要放棄其理性“邏輯中心主義”，切實從兒童“非理性的邏輯”出發對待兒童，將兒童的世界還給兒童。

二、中小學生“減負”與教育目標旨向“表象化”

為何要對中小學生“減負”？僅僅是因其難以承受過重的學業負擔嗎？不盡然，包括中小學生在內的社會個體，學習是其生命、生活的組成部分，中小學生在校學習既能為其生命向外延展與自然、社會、他人發生聯系提供知識、技能、情感的滋潤，有利于其良性的社會化發展；又能為其人性的無限豐盈性提供升華的空間，使其好奇心和興趣得以陶冶。孔子言，“學而時習之，不亦說乎？”按理說，中小學校提供的各類知識和教育環境是學生成長的寶貴資源，通過學校教育，一方面有利于其自身對周邊“天地萬物之理”的認識了解，另一方面經過個人的發展而有利于社會的進步。因此，只要學校提供的是符合“兒童邏輯”的課程或知識，不論其數量、類型多寡，都不應成為小學生“減負”的對象而被譴責，諸如“書包的重量”、“學科門類眾多”、“作業量大”等皆不該成為小學生“減負”的立論依據。那么，小學生“減負”的立論何來？或者為何說小學生學習有沉重的負擔?

事實上，小學生學習負擔更多源于學習內容（知識）之外的因素，如“考試”、“分數”、“排名”、“獎懲”（出自教師和父母），或不少人提及的“社會競爭”以致“高考制度”等校內外主客觀因素。不可否認，為了能在這些環節中“優勝”，中小學生在學習過程中承受了代價不菲的壓力，體現如“睡眠時間減少”、“自由活動時間不足”、“社會與生活實踐空缺”，以及“厭學”、“情緒低落”、“性格孤僻”、“行為乖戾”、“體質下降”等。所以，要避免這些壓力的存在，減輕學生“負擔”的重心不在于“刪與減”，關鍵在于“破與立”。“破”的是由政府、學校、教師、家長共同主導的現行學校教育的“平庸的惡”，將學生當成學習的工具；“立”的是學校要提供滿足學生興趣和展示個性的教育資源，促使其成為愉快的學習主體，學習本身即是目的，只有學生樂于學習、主動學習，在學習中對自然規律的探尋充滿好奇、對社會生活抱有熱心態度與積極的實踐參與、在人際關系中持有仁愛情懷等。如此，學生對學校、學業、知識會充滿向往，并付之以極大的激情、堅強的意志和行為努力去探索宇宙與人生的真諦，也不會出現負面的“學習負擔”。

三、中小學生“減負”與教育改革的“非系統性”

學校如何為學生提供滿足其興趣需要和展示個性的教育資源，促使其成為愉快的學習主體？這一問題從“減負”呼聲的出現一直到當下，依然是橫亙在中小學教育改革進程中的難題，因為這一難題的解決涉及校內外的諸多方面，單憑外在的某一“規定”或某一環節的增補不會收到較好的效果。

首先，評價的問題。中小學生“減負”之路之所以艱難，一個重要的原因在于教育“梯鏈”上的每一環節都被一個個評價標準左右著。最“頂層”的是“就業”標準的“學歷化”傾向，接受更高層次教育或畢業于名牌大學的學生多受社會用人單位的青睞，這一社會評價終端的價值取向直接影響入學過程中優異教育資源的爭奪和學校以“升學”為辦學宗旨的選擇上，而伴隨這一渠道的是學生和教師的成績評定圍繞著與考試相關的“分數”展開。因此，要使小學生“減負”成為可能，“減負令”的明文規定只是開端，更為關鍵的是社會人才評價取向的實質性轉變，讓每一個人都能根據自己能力而非僅憑學歷、資本等獲得社會認可的評價機制的確立。如此，自大學逐級而下至小學不再將“分數”作為學習目標，而真正根據自己的興趣、個性不斷學習，提升自我，圍繞這一價值目標展開的所有學習任務不再會變成負擔。

其次，教材的問題，不少學者論及現有教材編排存在“繁、舊、難、重”等問題，為減輕學生負擔、減少學科門類，主張實行綜合課程，并突出理論與實踐的結合。然而，這并非為了“減輕”學生負擔而在教材選擇與改革上的唯一途徑。美國教育家布魯姆早就提出過一個觀點，“任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人”。此觀點未免夸張，但其背后的思想在于按照學科的基本結構安排設計教材，涉及學科的基本概念、原理、技能及方法、態度，并主張學生經過獲得、轉換、評價環節而形成系統的認識結構。可以說，在減輕學生學習負擔上，教材的編排與運用主要在于調動學生學習的主動性，借助于教材的啟發引導，培養學生發現學習的生成，促使其成為“自覺”的學習者。

再次，教法的問題，中外教育史上都留有閃爍的思想觀點，如孔子的“不憤不啟，不悱不發”；《學記》中“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”；蘇格拉底的“對話式”教學，盧梭的“自然教育”等。可當下充斥于學校的是“灌輸式”教學方法，老師“填鴨式”的知識輸出難以使學生“消化吸收”，久而久之，“累積成病”，學習缺乏主動探索的興趣和發現的欣喜，表現為“囫圇吞棗”式的記憶復制、或“東拼西湊”式的嫁接，這種“無味”的學習自然演變為對學習的厭惡，且學生還得當成一種任務完成，接受被迫式的教育，學習負擔自然產生。因而，改灌輸式教學方法為啟發式教學方法，讓學生成為學習的主體，通過師生對話、實踐活動激發其探知欲，并在釋疑解難中獲得快樂。這是一種減負的“教育啟蒙”，讓學生將學習變成一種習慣而非任務。

綜上所述，中小學生“減負”是一場思想解放運動和教育改革，成人社會理應放棄“理性邏輯”對兒童的主宰，從“兒童邏輯”尊重兒童、教育兒童；學校教育要提供滿足學生興趣和展示個性的教育資源，通過教材、教法、評價等具體教育環節的系統改革，使學生成為愉快主動的學習個體。如此，中小學生才能成功“減負”。

［1］［法］盧梭，著.李平漚，譯.愛彌兒［M］.北京：商務印書館，1978.

［2］［英］馬克·貝磊，著.彭正梅，譯.比較教育學：傳統、挑戰和新范式［M］.上海：華東師范大學，2007.