非洲學歷與非學歷留學生在漢語學習中的情感投入對比
——以某大學非洲留學生為例

熊麗君，丁 茜

(長沙理工大學 外國語學院，湖南 長沙 410076)

隨著中國國際地位的不斷提高，非洲來華留學生的數目也在迅速增加。中外經濟文化教育交流的加深促使“漢語熱”持續升溫。但由于漢文字是表意文字，而英語、法語等是拼音文字，巨大的差距讓精通英語、法語的外國留學生產生了對漢語學習的畏懼感。此外，中外巨大的文化差異也讓漢語學習變得更加困難。雖然非洲語言種類繁多，但都與漢語相差甚遠，漢語學習對于他們甚至要比專業知識的學習難上幾倍。在剛開始學習漢語時，留學生不同的學習動機、興趣直接導致學習效果的差異。束定芳、莊智象曾指出，學習過程中影響學習效果的最大因素之一是學習者的感情控制。[1]如果忽視學生在學習過程中的情感投入，就難以調動學生的學習積極性，發揮其學習主動性，進而影響學習效果。

一 情感投入理論

(一)情感在學習中的重要性。在國外，一般把情感(affect)分為信念(believe)、態度(attitude)和情緒(emotion)三類。情感投入對教學過程十分重要，中外學者對此作了大量研究。蘇聯學者巴浦洛夫曾作過相關實驗證明情感對大腦皮層有效工作的巨大作用：積極的情感增進它的工作，反之則阻礙它的工作。當學生在學習知識時投入的是積極的情感，他會產生愉悅的體驗，其學習動機會由被動變為主動，學習態度也會更加認真、專注。前蘇聯教育家斯卡特金和蘇霍姆林斯基都十分重視情感在學習中的作用。斯卡特金認為情感是發展人認知能力的動力。蘇霍姆林斯基進一步強調態度在情感教學中的作用：同一種態度必須被多次體驗才能轉化為情感，促進學生的學習。他曾說過：“如果教師不想方設法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態，就急于傳授知識，那么，這種知識只能使人產生冷漠的態度，而不動情感的腦力勞動就會帶來疲倦。沒有歡欣鼓舞的心情，學習就會成為學生的沉重負擔。”[2]曾在20世紀50、60年代的美國教育界有著重要影響的人本主義理論提出知情統一的教育目標和有意義的學習，認為學習者只有在學習中投入自身情感，才能使得知識真正融入自身，影響個人行為。[3]其代表人物羅斯杰在《學習的自由》一書中指出教學環境要以情感為主。張娜指出，情感投入是學習投入的重要構成部分且教師因素對學生學習興趣與努力有較大影響。[4]這些理論都肯定了情感因素對于學習的重要性，但沒有清晰地指出情感因素的構成。

(二)情感因素的構成。對于學習中的情感要素具體指的是什么，許多學者給出了自己的看法。美國著名教育學家杰克遜等人研究“學生投入”中的情感投入，認為情感投入是學生學習活動中的情感體驗，是學生學習的目的、信念等心理因素在教學活動中的整體反映。語言界的權威人士Jane Arnold在Affect in Language Learning中認為：在第二語言教學中，情感指學習者在學習過程中的感情、感覺、情緒、態度等。學習者情感狀態直接影響著他們的學習行為和學習結果。[5]在美國教育技術專家凱斯利(Kearsley)著名的投入學習理論中提出學習中的三大投入，其中情感投入為學習者投入行為的強有力的先導動力，是指學習者的一般目的和信念。國內學者李銀倉在他的論文《論外語教學的情感目標》中認為，對外語學習產生直接影響的情感因素至少包括焦慮、抑制、動機、自尊心和移情。[6]

(三)情感與語言學習的關系。針對情感在語言學習中的作用，美國語言教育學家克拉申(Krashen)在其感情過濾學說中認為，有了大量可理解的語言輸入并不等于學生就可以學好目的語。第二語言習得的進程還受到情感因素的影響。情感過濾網控制了語言的輸入，較強的情感過濾會減少語言輸入，因此，在語言教學中要減少情感過濾。[7]學習者在語言學習過程中如果學習動機大、自信心強，情感對語言輸入的過濾作用就會小。因此，學習者要保持積極的情感狀態，以盡量增加可理解語言的輸入。

二 調查方法

學習過程中的情感投入是一個復雜的心理過程，涉及到很多相關因素。通過對相關理論的學習與分析，將研究因素分為積極情感因素和消極情感因素兩大類。積極情感因素涉及到學習動機、興趣、態度、自信心、課堂活躍性和跨文化意識。消極因素涉及學習漢語的焦慮和抑制。

(一)調查對象。 某大學招收的非洲留學生主要分為學位留學生和語言留學生。學位留學生一般為五年制，第一年為單純的漢語教學，這是為后四年的專業學習打下語言基礎，此類留學生為學歷留學生。語言留學生學制兩年，學校只對其開設漢語課程，畢業后學校不授予學位證書，此類留學生為非學歷留學生。這兩類留學生被招入學校之前都未經過漢語言正規學習和考試，漢語基礎十分薄弱。調查對象為該校2011和2012級非洲學歷留學生和非學歷留學生，根據學校非洲學歷與非學歷留學生的人數比例，以隨機抽樣的方式選取樣本80人，其中非學歷留學生20人，學歷留學生60人。針對80名研究樣本，共發放80份問卷，回收72份問卷，回收率90%，有效問卷68份(非學歷留學生19份、學歷留學生49份)。

(二)調查工具。 研究主要以調查問卷的形式開展。問卷的內容包括積極情感因素和消極情感因素，涉及學習動機、興趣、態度、自信心、焦慮，抑制等10個題項①，并以語義區分中的五個刻度來調查受試者的態度。在數據分析中分別用Q1、Q2至Q10來表示題項，非學歷非洲留學生為group1，學歷留學生為group2。在問卷各題中采用五分制進行測量，分數越高表示積極情感因素所占比例越大，消極情感因素投入越少。利用SPSS16.0對數據進行描述分析。

三 調查結果與分析

獨立樣本T檢驗結果顯示，方差方程Levene檢驗中，其Sig.值大于0.05，可以認為樣本方差是齊性的。從Sig. (2-tailed)<0.05以及95%的信度區間的最大值與最小值沒有跨越0可以得出，Q2、Q3、Q6、Q7、Q8、Q9和Q10七個變量具有顯著性差異(見表1)。其中Q2表示漢語學習的樂趣，Q3表示課外漢語學習投入的時間，Q6表示愿意參與課堂發言或活動的程度，Q7表示課堂上對中非文化差異的注意，Q8表示課內詞匯量的缺乏對語言討論活動的影響，Q9表示課內由于說錯而焦慮的情況，Q10表示課內回答問題時由于缺乏自信而產生自我抑制的情況。從表2中可以看出，在有顯著性差異的變量中，就Q3而言，group2的均值是大于group1的。這說明在漢語學習過程中，非學歷留學生情感投入中的積極因素所占比例明顯大于學歷留學生，學歷留學生在學習漢語的樂趣、課堂活躍性和跨文化意識方面都低于非學歷留學生，更受焦慮抑制消極情感因素的影響，這需要得到教師的重視。

表1 獨立樣本T檢驗

表2 組數據分析

根據情感因素的不同，10個調查題項可以歸為六大情感因素。Q1為學習動機，Q2為學習樂趣，Q3和Q4為學習態度，Q5和Q6為自信心，Q7為對文化差異的關注程度，Q8、Q9和Q10為抑制與焦慮消極情感因素。通過對六大因素均值的比較(見表3)，可以初步看出非學歷留學生在漢語學習中(以課堂學習為主)就學習動機、學習態度和自信心三種情感因素而言弱于學歷留學生。而非學歷留學生在學習樂趣、對文化差異的關注程度方面則投入更多，受消極情感因素困擾更少。

表3 情感因素平均值

四 教學建議

(一)針對非洲非學歷留學生

教師要重視非學歷留學生學習漢語動機的培養。非學歷非洲留學生在學校只學習二年的漢語就可畢業。而學歷留學生第一年學習漢語是為以后的專業學習打基礎，學習動機明顯。在教學過程中，教師一定要幫助其樹立明確的學習目標，使目標具體化、層次化和數量化，使學生明確自己的學習內容以及要達到的水平。在教學內容上，教師可以有意識地在課堂教學中多加入體現中國文化傳統的漢語詞、句和文章。由于研究數據表明非學歷留學生比學歷留學生更能體會到漢語學習的樂趣，更加注意中非文化差異，也更加愿意參與課堂討論活動，因此可以針對此類學生多開展課堂討論活動。

由于非洲留學生比較注重個人主義，教師在授課時需注意營造一種輕松、愉悅和平等的學習氛圍，鼓勵其積極參與課堂活動，盡量減少注意力不集中地現象。在充分發揮學生主體性的同時，要注意培養其端正的學習態度，發揮教師的主導作用，掌控好教學過程。在課堂學習過程中，教師要密切關注學生的點滴進步，并給予充分肯定，使其獲得成功的體驗，增強學生的自信心。

(二)針對非洲學歷留學生

研究數據表明，學歷留學生在漢語學習的興趣、課堂活躍性和跨文化意識方面都要低于非學歷留學生而課堂焦慮感卻高于非學歷留學生。因此，教師在課堂教學中更要注意創設愉快、生動、有趣的教學情境以調動學生的參入積極性，提高教學趣味性。

在教學過程中，教師可以借助多媒體設備生動地介紹中國的文化特色或舉例親身經歷的事情來說明中國的文化習俗，引導學生思考中非文化差異并且幫助其適應這種文化差異。若學生對中國文化有一定的了解和喜愛，其學習漢語的興趣也會相應提高。

就減少學生在課堂上的焦慮感和語言抑制行為而言，教師不僅要創設一個輕松的教學氛圍，還要注意與學生交流的語言。當學生答錯時，教師可以對學生采用鼓勵的話語。在互動時，由于受到語言限制而產生自我抑制的情況很常見，這時教師可以利用寫紙條的方式讓學生參與互動以建立起師生之間、生生之間的信任關系，再逐漸將筆頭互動方式轉變為口頭互動方式，以促進學生用中文表達自己想法的適應性，同時擴大學生的參與范圍，提高其課堂活躍性。

關于課堂組織形式，教師可以經常采用合作學習法。小組成員之間的合作有利于增強學生的自信心，減少其焦慮感，并且加大學生語言實踐量，提高其運用漢語的能力。更重要的是這種學習形式強調自主和探究，改變以往單一、被動的填鴨式教育，適應了非洲留學生的心理特點，使學生從心理上更易接受。

結語

綜上所述，通過對比非洲學歷與非學歷留學生在漢語學習中的情感投入特點，針對兩類留學生的特點探討如何促進其積極情感因素的發展，以幫助教師更好地制定相應的教學方案，提高非洲留學生的漢語學習水平。

注釋：

①調查問卷中的10個問題分別為：Q1.你認為自己學習漢語的動機強嗎？Q2.你認為漢語學習有趣嗎？Q3.你課外平均每天投入在漢語學習中的時間是多少? ( A .30min以下 B. 30min～60min C. 60min～90min D. 90min～120min E. 120min以上)Q4.你認為自己在漢語課堂上認真嗎？Q5. 你有信心能夠學好英語嗎？Q6.你喜歡參與課堂發言與活動嗎？Q7.課堂上，你會特別留意教學內容中的中非文化的不同嗎？Q8.課堂上，你會因為某個詞語不會說而不愿參加小組討論或發言嗎？Q9.課堂上，你會因為擔心使用不恰當的漢語而感到緊張焦慮嗎？Q10.你會因為害怕而抑制自己用中文與老師、同學的交流嗎？

參考文獻：

[1] 束定芳，莊智象.現代外語教學——理論、實踐與方法[M].上海:上海外語教育出版社，2008.

[2] 肖甦.蘇霍姆林斯基教育思想是教育探索的永恒財富[J].比較教育研究，2010(3)：8-11.

[3] 李敏慧.人本主義理論視野下的情感因素與合作語言學習[J].語文學刊，2010(8)：129-131.

[4] 張娜.國內外學習投入及其學校影響因素研究綜述[J].心理研究，2012(2)：83-92.

[5] Jane Arnold. Affect in Language Learning[M]. Cambridge：Cambridge University Press, 1999.

[6] 李銀倉.論外語教學的情感目標[J].外語教學，2005(2)： 68-71.

[7] 李堂英.淺談情感過濾假說所涉及的情感因素與新課標下情感目標的實現[J].讀與寫，2012 (7)：45-46.