詞匯附帶習得對英語詞匯教學的啟示

康慧

詞匯量大小直接影響著學生的語言水平。因此，詞匯習得是二語習得的重要組成部分。傳統教學中，通過有意學習來記憶單詞，受各種客觀條件的制約，已不能滿足學習者的需要。近年來，研究者發現，詞匯附帶習得能幫助學習者獲得更多的單詞。從詞匯附帶習得的定義出發，闡述了詞匯附帶習得的理論依據及影響因素，以期對外語詞匯教學產生一定的借鑒。

二語習得詞匯附帶習得有意學習詞匯是語言的基本組成部分。詞匯能力的大小，直接影響者學習者語言能力的強弱。因此，詞匯教學在二語教學中具有舉足輕重的地位。但是在外語教學中，教師不可能把所有的時間集中在教授學生詞匯上。且學習者要學習的詞匯太多學習者不可能逐一把它們學完，針對這一情況，研究者另辟蹊蹺，提出了詞匯附帶習得（incidental vocabulary acquisition）。

一、詞匯附帶習得的定義

附帶習得是一個心理學概念，最早是由Nagy Herman和 Anderson（1985）在研究兒童習得母語的過程中發現，英語為母語的孩子每年大概要掌握3000個詞匯量，而這些單詞的習得并非全部來自課堂或針對性的教。很可能就在日常的生活學習中就習得了。再比如，蓋淑華（2003）對英語專業的學生的詞匯附帶習得做了實證研究，實驗證明了我國學生確實能夠在閱讀理解的過程中附帶習得詞匯，注意到學生通過附帶習得詞匯只能是習得詞匯的一部分知識，而不是全部知識，但該實驗證明了附帶習得確實能夠使學生習得一定量的單詞。

對于詞匯附帶習得，至今研究者沒有給出一個完整的定義，相對來說B. Laufer的定義得到了大多數的研究者的認同。他認為，詞匯附帶習得是相對于有意學習詞匯（intentional Language）而言的。有意義的學習詞匯是指學習者有目的性的去學習單詞，如通過死記硬背學習一些單詞，而詞匯附帶習得是指學習者在完成其它學習任務（做閱讀理解，聽寫練習）的過程中沒有意識地學會了單詞。雖然這樣習得的可能不是單詞的全部知識，如有些單詞只是習得了它的拼寫形式、發音，但通過遇見次數的增多，學習者就慢慢地把該單詞記住了。畢竟單詞的習得，無論是有意的習得還是附帶習得，都是個漫長過程。

二、詞匯附帶習得的理論支撐

1.深層加工理論模式

Cook認為，人們對記憶的程度主要取決于大腦對信息的處理程度。Crail和Lockhart（1972）認為，認知加工有兩個層次：形式加工（淺層加工）和語義加工（深層加工）對于單詞習得來說對孤立單詞的記憶屬于淺層加工，學習者容易遺忘；將單詞與所處的語境和語法知識結合起來記憶，學習者不容易遺忘，即深層加工。該理論運用到詞匯附帶習得中可知，由于詞匯附帶習得理論中對單詞的記憶不是死記硬背的重復，而是在完成任務時無意地習得單詞，對于學習者來說，他們根據不同的任務對單詞進行不同層次的加工。認知心理學家認為，學習者對信息加工越深，對該詞的習得效果越好，記憶效果越好。

2.投入量假設

投入量假設（involvement load hypothesis）這一理論是由Laufer和Hulsijin在2001年提出的從情感和認知的角度提出的，他們認為在閱讀中的詞匯附帶習得與閱讀任務密切相關，對于不同的閱讀任務學習者的努例程度也是不一樣的，這里的努力程度就是投入量，它用心里狀態表示，就是需要（need）搜尋（search）和評估（evaluation）在其他條件均等的條件下這三個方面的投入量越大，詞匯附帶習得的效果越好。我們可以舉例說明：任務一閱讀理解題（生詞有注釋）；任務二閱讀理解加完形填空（生詞無注釋解釋），對于任務一，由于有生詞注釋所以學習者不會產生需要，搜索去查閱生詞和評估的過程，所以該任務的投入指數為0；任務二中，由于生詞沒有注釋學習者要想讀懂閱讀理解做對完形填空，就會產生一種心理需要去查閱單詞，那么學習者就會搜索尋求幫助。當把目標詞用到完型中，就要權衡該詞在上下文的意思，即評估產生，所以投入量為3。

三、詞匯附帶習得的影響因素

第一，學生必須要用有一定的詞匯量作為前提。由于詞匯附帶習得主要是通過詞匯推測的過程完成的。正如Nation和Coady認為，只有當學習者對文本百分之九十七的單詞掌握的時候，學習者才有可能讀懂文章，猜對習得單詞。所以，要達到這一水平，學習者必須掌握該階段所掌握的單詞的數量。即一般來說，學習者應該掌握2000至3000個詞匯，大學階段要掌握5000至6000個詞匯作為儲備量。如果達不到，學習者的閱讀理解能力必然會很差，又怎么能猜得對單詞而習得單詞呢。

第二，猜詞的能力。學習者猜詞的能力一般都與學習者的詞匯儲備知識的含量，上下文語境知識和學習者的語言水平密切相關。在閱讀理解中，如果學習者給足夠的語境知識和線索，學習者就有很大的可能猜出單詞的意思從而習得單詞。還有猜詞能力與學習者的語言知識水平密切相關，猜詞能力強的學生要比猜詞能力弱的學生在詞匯附帶習得中掌握單詞的數量要多。

第三，投入量的影響。Laufer通過大量的實驗表明，不同的任務中學習者努力的程度是不一樣的，因而投入量也大相徑庭，詞匯附帶習得結果自然就不相同。即投入量越大，學生的努力程度越高，學生習得詞匯也就越大。

四、詞匯附帶習得在英語詞匯教學中的啟示

第一，教師要合理地布置任務。由于詞匯附帶習得與學習者的閱讀任務密切相關，閱讀任務不同，學習者的努力程度不同，投入量也就不同。所以，教師在課堂上要合理地布置閱讀任務，充分考慮到學生在完成任務中的投入量，從而使學生附帶習得的數量越來越多。在聽力課堂上，教師應該采取靈活多變的聽說訓練，在聽說訓練時教師可以采取復述和提問的方法，在這個過程中不允許學生動筆，學生會涉及一定量的生詞，通過運用而習得單詞。

第二，把有意習得單詞與附帶習得詞匯結和起來。受各種客觀因素的制約，我國學生的單詞量普遍低于能夠進行詞匯附帶習得的詞匯量，在這種情況下，教師應該通過有意義的詞匯學習來幫助學生擴大新詞匯量。我們要說明的是，這里詞匯附帶習得要區別于傳統意義的死記硬背，教師應該定時幫助學生歸納總結單詞的記憶竅門，幫助其加強新舊單詞之間的聯系，在刻意的習得單詞之后，教師采用詞匯附帶習得。正如Nagy所說，我們要學習的單詞太多了，不能逐一記憶，此時通過擴大閱讀來提高學生的詞匯量，幫助其達到詞匯附帶習得。

五、結論

詞匯教學在外語教學中具有舉足輕重的地位，它改變了傳統上學生死記硬背的局面，教師應該充分地利用詞匯附帶習得，針對不同學生的認知水平，把有意學習詞匯與詞匯附帶習得結合起來，提高外語教學水平。

參考文獻：

[1]Cook.V.Second language learning and teaching [M].New York：Edward Arnold，1995.

[2]Nagy，.Hermanand Anderson.Learningwordsfrom context[J].ReadingResearchQuarterly，1985，(20).

[3]Nation，I.S.P.Teaching and Learning Vocabulary[M].New York：Newbury House，1990.

[4]Laufer，H.and Hulstijn，J. Incidental vocabulary acquisition in a second language: The construct of task-induced involvement[J].Applied linguistics，2001，(01).

[5]蓋淑華.詞匯附帶習得研究概述[J].解放軍外國語學院學報，2003，(02).

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