環境設計專業的“課題式”教學方式改革探索
——以常熟理工學院環境設計專業為例

馬建梅

（常熟理工學院 藝術與服裝工程學院， 江蘇 常熟 215500）

環境設計專業的“課題式”教學方式改革探索
——以常熟理工學院環境設計專業為例

馬建梅

（常熟理工學院 藝術與服裝工程學院， 江蘇 常熟 215500）

環境設計專業作為一個新興的、邊緣的、綜合藝術系統工程的綜合性專業，人才培養注重實踐能力和創新思維的培養.以市場需求為導向，以能力培養為本位，提出“課題式”教學方式改革，主要從“明確培養目標、構建課程體系、完善課題設計、提高教學規范”四方面探索適合環境設計專業的“課題式”教學新模式.

環境設計專業；市場需求；能力培養；課題式；教學改革

環境藝術設計是一個新興的、邊緣的、綜合藝術系統工程的跨學科綜合性專業.[1]無論在專業理論的廣度，還是在專業技能的多樣化上，都具有一定的代表性.其人才培養注重實踐能力和創新思維的培養.但是，之前的環境藝術歸屬于藝術設計專業，大多采用傳統的“三段式”教學模式，即專業基礎及設計啟蒙、專業設計和專業實踐三階段.[2]傳統的教學模式不能適應新的發展需求時問題也就暴露了.（1）三階段教學劃分切片過于清楚，課與課之間“各自為政”，內核互不聯系，使學生在學習過程中容易出現斷層.（2）課程內容學習缺乏系統性，學生所學專業知識深度和廣度均不足，使學生的實踐能力不全面，創新思維發展受限.（3）專業學習與專業實踐分離，導致課程與實踐脫節，學生無法將所學知識與實際對接，在具體應用時，產生課程學習與真實市場操作的矛盾.使學生畢業之后需要在工作中通過2～3年的轉化學習才能真正成為各用人單位真正需要的人才.因此，如何使專業教育與社會需求對接是所有環境設計專業從教者應思考的問題.

1 教學改革的背景

隨著社會需求的發展，在 2012年教育部新的學科分類中，環境設計被設為新增的藝術學門類下的新專業，代替了原有的藝術設計專業環境藝術設計方向.說明了環境設計專業良好的發展前景，同時也呈現出原有人才培養方式與社會發展和專業發展不相適應的問題.同時，2014年常熟理工學院確定了“應用型科技大學”的辦學定位，確定了應用型人才培養目標.在內因和外因的促進下，常熟理工學院環境設計專業在多年的教學改革基礎上開始了教學改革的深化探索.在梳理課程設置的連貫性和合理性基礎上，以市場需求為導向，以能力培養為本位，創新提出“課題式”教學模式，將相關專業設計課程和實踐課程歸類整合，形成課程群，加強專業設計及實踐環節的聯系，實現“以課程為中心向以課題為中心”的轉變.讓同學在學習中了解專業及市場的需求，同時也增加學生實踐能力的培養和施工管理經驗的積累，達到學習與實踐并軌，從而更好地培養具有特色的應用型環境藝術設計人才.[3]

2 社會對環境設計專業人才的需求

畢業生要能與社會直接、順利接軌，高校的培養計劃必須以市場需求為導向，以能力培養為本位，進行對接型的人才培養方式.當下，市場要求高校培養的環境設計人才日益趨于成熟和與時俱進，對于人才的需求具有以下特點：

2.1 具有系統的知識結構和寬廣的知識面

環境設計是一項綜合的系統性行為，包含著與之相關的若干子系統.集功能、藝術與技術于一體，涉及藝術和科學兩大領域的許多學科內容，具有多學科交叉、滲透、融合的特點.因此，社會需要知識面寬，綜合素質強，具有整體思維能力的環境設計人才.

2.2 具有較強的專業應用能力和專業推廣能力

環境設計是一個應用型的專業，其人才培養不僅突出人才的技術性和創新性，更注重其實用性.好的設計方案需要通過專業體現并認可后得到建設才能成為有效行為.因此，環境設計人才需要具備較強的專業應用能力和專業推廣能力.

2.3 具有敏銳的專業嗅覺和前瞻性的專業視覺

社會不斷的發展變化使人們的需求、環境的狀況、新材料、新技術等等影響環境設計的因素也在不斷變化.因此，環境設計人才要具有敏銳的專業嗅覺和前瞻性的專業視覺，及時掌握新的設計理念和方法，準確預測社會變化并將這些因素考慮進設計行為之中，才能讓最終的設計成果立足現在、適應未來，具有長效性.

2.4 具有良好的團隊協作能力和多方協調能力

環境設計是一個社會性的行為，并非單個設計師就能完成的，需要組成團隊進行設計行為，同時還需要各部門、各系統相互協調共同完成.因此，環境設計人才需要具有良好的團隊協作能力和多方協調能力.

3 常熟理工學院環境設計專業的“課題式”教學改革探索

以市場需求為導向，以能力培養為本位，提出“課題式”教學方式改革，主要從“培養目標、課程體系、課題設計、教學規范”四方面進行探索.

3.1 明確培養目標

人才培養必須明確培養目標，梳理教學計劃，有目的性的進行能力培養，才能使專業教育與社會需求真正對接.常熟理工學院環境設計專業以市場需求為導向，以能力培養為本位，結合專業發展和學校定位，確定以培養“具有創新和實踐應用能力的環境設計師”為目標.以學年為時間段將人才培養劃分為四個階段，分別為大一：培養具有基礎設計能力和創意思維能力；大二：培養具有一定的專業設計和研究能力；大三：培養具有專業實踐和創新設計能力；大四：培養具有完整的項目設計和實施能力.（如圖1）

圖1 環境設計人才培養目標分析圖

3.2 構建課程體系

構建課程體系，以適應“課題式”教學.構建適合“課題式”教學的課程體系，首先要明確整個教學的培養目標，然后根據教學時間劃分教學課題的數量，并根據每個課題的培養目標確定課題內容和課題任務.在教學改革中環境設計專業以市場能力需求為導向確定具體的能力培養計劃，結合四年的培養目標進行具體課程體系的建構（如圖 2）.如：設計基礎能力是學生進行專業學習和完成專業設計的基礎，其能力培養主要在專業學習初期，設置了設計基礎、設計方法、空間設計基礎等基礎設計課程來完成能力的培養.要具有實踐應用能力需要掌握一定的工程技術能力，主要在專業學習中期設置了材料與構造、工程管理、工程造價與預決算等工程技術課程進行工程技術能力的培養.要使工程技術能力具有實際應用性需要在實踐中完善學習，在專業學習后期通過校企合作實踐課程等專業實踐課程進行工程實踐能力的培養.

圖2 環境設計專業能力培養計劃分析圖

3.3 完善課題設計

完善課題設計，循序漸進提升學生的能力.完成課程體系建構之后，根據課程或課程群的能力培養計劃進行具體課題設計.雖然“課題式”教學法的每個課題看似都是單個進行、獨立設計的，但每個課題之間是相互協調、相互制約的.因此，必須做好教學課題體系的設計，協調好課題與課程、課題與研究點、課題之間、教師與課題等多方面的關系. 3.3.1 協調好課題與課程的關系

能力培養是綜合性的，因此課題的設計不能局限與單一課程內，有時需要打破單門課，以一個課題綜合幾門課的內容.如環境設計測繪課題，設置在大一期間，讓學生對于專業實例進行詳盡的測量，然后進行準確、規范的繪制.該課題綜合制圖基礎、表現技法、計算機輔助設計等課程的內容.培養學生空間想象、設計表現、團隊協作等能力.

3.3.2 協調好課題與研究點的關系

課題的設計中要有明確的研究點以培養學生的專業研究能力，才能培養出具有創新能力的環境設計人才.有的研究點內容豐富、內涵深遠，在單門課程或單個課題中無法完成.需要打破單一課題，一個研究點貫穿幾個課題.如以“蘇州傳統文化”作為研究點，可貫穿基礎設計、專業理論、專業設計、專業實踐等方面的課題.課題銜接可保證研究點的完整性和研究的深度.

3.3.3 協調好課題之間的關系

由于能力的培養是全面而循序漸進的，要協調好課題與課題之間的關系，使課題之間教學目的明確、教學內容突出、任務分配清晰，能力培養銜接.如以能力培養目標可將課題分為單一性和綜合性兩類，即課題設計先為解決單一性問題，達到一定基礎后進行綜合問題的研究.以課題承接關系可分為并列式和遞進式，并列關系的課題之間相對獨立，一個課題只針對于一個問題進行研究.以課題呈現關系可分為虛和實兩類，虛課題是指注重創新思維和技術研究的、不進行實際建設的項目性課題；實課題則指注重實踐應用、進行實際建設的項目性課題.

3.3.4 協調好教師與課題的關系

打破單門課程、與市場接軌的教學必須打破單一教師單獨進行課題的方式，要協調好教師與課題的關系.由任課教師、專業教師、社會工業人員組成教師團隊，教師團隊協作教學，共同商討，共同實施，共同考核.教師團隊成員又要各有側重，從不同方面分配課題設計和執行任務.

3.4 提高教學規范

“課題式”教學是一種使學生學習知識、培養能力、學會科學研究的方法，并獲得積極的情感體驗的活動.教學中把課程內容和學生的實踐學習相結合，采用“學生主導，教師引導”的方式.并且在課題設計中打破了單一課程和單一教師的傳統教學關系，必須提高教學執行的規范性，以確保教學進行的順利和有效.

3.4.1 教學任務的規范性

“課題式”教學中教學任務的規范性主要體現在課題設計、課題下達、課題執行的規范性.課題設計不再是單一教師進行自行設計，而是由任課教師、專業教師和社會從業人員組成的教師團隊共同根據培養目標商討確定.確定詳盡的課題名稱、課題目的、成績分配、課題內容、課題進度、課題評價等具體內容并通過任務書的方式下達給學生.在課題執行過程中要求師生按照任務書上的具體要求和進度安排開展課題，教師團隊進行及時的教學指導和進度掌控.

3.4.2 教學評價的規范性

學生的學習效果如何與教學課題的評價設計有直接的關系，設計合理的教學課題評價不但有利于教學質量與效果的提升，還有利于師生教學行為的良好互動.對課題式教學而言，教學課題評價主要側重于學生學習方法的掌握以及課題執行的結果如何，是以過程性評價與結果性評價相結合、教師團隊評價與學生評價相結合的綜合評價架構.[4]“過程性評價與結果星評價相結合”是指整個評價體系不再是將學生最終呈交的作業成果作為單一的評價標準，而是將整個課題進行過程中的階段性材料、匯報和課題進行過程中的態度及任務完成情況也都作為評價因子.與學生團體的最終課題成果共同作為評價的標準.“教師團隊評價與學生評價相結合”是指教學評價由教師評價和學生評價組成.教師評價指教師團隊對課題整體情況進行專業性評價.學生評價指學生小組成員之間進行互評.

4 結語

綜上所述，以市場需求為導向，以能力培養為本位的“課題式”教學無論是培養目標、課程體系、課題設計、教學規范的設定都是以突出培養學生綜合能力為中心，以激發學生的學習動力為起點，以學生獲得過程性學習體驗為落腳點，以學生掌握正確的學習、設計方法和提升學生設計品質為直接目標.是對教學實際、學情實際、行業實際的尊重，以教學輔導團隊、學生合作團隊以及教學課題的開放性為特色的一種教學模式[4].

〔1〕丁晶，周志尊，趙君嫦.課題式教學法是高校培養創新型人才的必然趨勢[J].中國醫學教育技術，2010(1):78-80.

〔2〕李娟，夏穎翀.產品設計主干課程改革與實踐[J].國際工業設計教育研討會論 文集，2007.100-103.

〔3〕呂微露，黃韻，劉斐.環境藝術設計專業“項目式”教學改革模式初探─以室內設計方向為例[J].裝飾，2011(02):139-140.

〔4〕王大勇.基于工作流程的課題式教學設計與探索——以平面廣告設計課程為例[J].裝飾，2010 (6):91-93.

G642.4

A

1673-260X（2014）08-0142-03

常熟理工學院 2012 年“課堂教學方法改革”、“課程考核方法改革”立項項目“環境藝術專業課程‘課題式’教學方法改革”（ZD11012012）