解讀常態(tài)語文課堂

劉貴梅

筆者在《小學(xué)語文教師》上讀了一篇題為《課堂教學(xué)十六“急”》的文章，頗有感觸。文章以調(diào)侃的語氣表達了自己對當(dāng)下語文教學(xué)中一些問題的看法，借題發(fā)揮，筆者也想說說對常態(tài)語文課堂的一點見解。

一、以課標(biāo)為航標(biāo)

“四、誰再有《課標(biāo)》不看、不懂；有《導(dǎo)語》不看不想；有課后思考題不管、不用，將教學(xué)建立在什么也‘不知道的基礎(chǔ)上，憑‘感覺教學(xué)，俺就跟他急！”

“五、誰再教什么不清楚，為什么這樣教不明白，在什么起點上教不了解，教到什么程度不知道，教得怎樣不反思，‘沒有航標(biāo)亂行船，俺就跟他急！”

“沒有航標(biāo)亂行船”是當(dāng)下常態(tài)語文課低效的最根本原因之一。那么，小學(xué)語文課的航標(biāo)又是什么呢？那就是小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)（課標(biāo)）。課標(biāo)對語文課的性質(zhì)地位、設(shè)計理念、設(shè)計思路等都做了明確的闡述，對小學(xué)階段語文教學(xué)的總目標(biāo)以及各個學(xué)段的階段目標(biāo)都做了明確的要求。一學(xué)年、一冊教材應(yīng)該完成哪些教學(xué)目標(biāo)，各項目標(biāo)應(yīng)該達到什么樣的水平……這些東西只有熟記于心，才能潛移默化地落實到實際教學(xué)中，從而避免教學(xué)的盲目性。

而實際教學(xué)中，雖然年年備課標(biāo)、備計劃，但卻很少有教師靜下心來研讀課標(biāo)，只是抄一遍，應(yīng)付檢查而已，抄了什么恐怕連自己都不知道。課標(biāo)的綱領(lǐng)性指導(dǎo)作用自然要大打折扣，因此，我行我素，跟著感覺走的現(xiàn)象也就不足為奇了。以課外閱讀為例，課標(biāo)對第一學(xué)段課外閱讀的要求是“喜愛圖書，愛護圖書，課外閱讀總量不少于5萬字”；第二學(xué)段的要求則提升至“養(yǎng)成讀書看報的習(xí)慣，課外閱讀總量不少于40萬字；第三學(xué)段則要求“利用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等信息渠道嘗試進行探究性閱讀，課外閱讀總量不少于100萬字”。從5萬到40萬再到100萬，這是一個逐步提升的量變過程，而從喜愛到習(xí)慣再到探究性閱讀，則是在量變基礎(chǔ)上發(fā)生的質(zhì)變。如果按照這個目標(biāo)培養(yǎng)，小學(xué)階段就能基本形成自能讀書的能力。然而，事實卻不盡然，60％的學(xué)生沒有養(yǎng)成讀書看報的習(xí)慣，更不要說探究性閱讀了。因此，提高語文教學(xué)效率，第一步首先要研讀好課標(biāo)。通過研讀課標(biāo)，明確語文教學(xué)的目的和階段目標(biāo)要求，領(lǐng)悟課標(biāo)的精神，這樣行動起來才不會“亂行船”。

同樣，“沒有航標(biāo)亂行船”的還有課后練習(xí)題的泛濫。課程目標(biāo)是根據(jù)知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度來設(shè)計的。三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養(yǎng)的整體提高。而實際教學(xué)中，教師往往只注重了對知識技能的訓(xùn)練，一冊教材通常要配三四套練習(xí)題，課上練，課下練，周檢測，月檢測，正是這些課外練習(xí)題的泛濫，致使語文教學(xué)喧賓奪主，把課堂教學(xué)簡化為做題對答案的過程。一篇課文認(rèn)認(rèn)生字，讀讀課文，回答回答課后題就算完事了。過程和方法、情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)都被邊緣化了。如課標(biāo)在第一學(xué)段就明確提出：養(yǎng)成正確的寫字姿勢和良好的寫字習(xí)慣，書寫規(guī)范、端正、整潔。而實際情況又是怎樣呢？走進教室，放眼望去，正確的寫字、握筆姿勢幾乎是鳳毛麟角。因為最后的考試只注重寫對，難怪陳至立部長發(fā)出這樣的擔(dān)憂：將來12億人，將無人駕駛飛船飛越太空。再如課標(biāo)在不同學(xué)段都提出了這樣的閱讀要求：用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。正確、流利能做到，因為考試有按課文內(nèi)容填空；而有感情朗讀則實在不敢恭維，走進課堂，很少聽到聲情并茂的朗讀。不難看出，在教師的心目中，“考試就是教學(xué)的航標(biāo)”，考什么我就教什么。從這個意義說，不適宜的考試制度就是桎梏教學(xué)發(fā)展的鎖鏈，是它使語文課程標(biāo)準(zhǔn)變成了一紙空談。

二、以教材為舟

“七、誰再把一篇精讀的長課文，匆匆忙忙、蜻蜓點水、浮皮蹭癢地一節(jié)課講完，學(xué)生什么也得不到，俺就跟他急！”

“九、誰再只教學(xué)生自己就能知道的，自己就能發(fā)現(xiàn)的、自己就能理解的，就是不教學(xué)生意識不到、發(fā)現(xiàn)不了的、認(rèn)識不深的。有癢癢的地方不撓，專撓不癢癢的地方，俺就跟他急！”

“拎”起課本就上課，是眼下多數(shù)青年教師普遍存在的一種心態(tài)。他們可能認(rèn)為自己苦讀詩書十余載，教小孩子還不是小菜一碟。網(wǎng)絡(luò)信息的流行，更使他們把備課簡化為復(fù)制、粘貼的過程。網(wǎng)上下載，拼湊組合，圖省事，走“捷徑”，就是不自己鉆研教材，不愿意獨立思考。一篇課文，讀個一兩遍，再看看教參，在書上簡單勾畫勾畫就算完事了，這樣的備課怎會有深度？他山之石固然要學(xué)，但倘若一味地“東施效顰”，反倒會弄巧成拙。“老”教師則往往憑著經(jīng)驗教學(xué)，以前怎么教的，現(xiàn)在還怎么教，很少有教師靜下心來，研究教材教法，這樣的課怎會與時俱進？

一篇優(yōu)秀的文章往往包含了太多的東西。它們就像一艘艘承載人類文明的小舟，而課標(biāo)正是通過這一艘艘小舟，使各項要求得以落實。潘新和先生說過：“讀多少書，讀出了什么，讀出了多少自己的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，永遠是衡量一個語文教師智慧水準(zhǔn)和教學(xué)效果的潛規(guī)則。”時常有徒弟向賈志敏教師請教怎樣才能備出一節(jié)好課？賈教師總是反問：“課文你背下來了嗎？“”備課，首先要能把課文熟讀成誦。”——這是賈教師備課的“座右銘”。賈教師教了五十多年語文，已經(jīng)七十歲的他，凡教過之文，均能張口就背，朗朗成誦。于永正教師執(zhí)教公開課，不管課文教過多少遍，臨上課前的晚上，他都一定要手捧教材，聲情并茂地大聲朗讀，五遍方止。然后凝神靜思，細細體悟。王崧舟教師備《長相思》細細讀之，卻一時沒有感覺，于是，跳出詞外，他研讀了幾乎所有能夠找到的《長相思》的評鑒文字，寫下了1萬多字的評鑒筆記，由此他又一步步走入了作者納蘭性德的世界——他的生平，他的性格，他的愛情，他的人生細節(jié)……最后將1萬多字的評鑒濃縮為1493字的感悟。由此可見，課堂的精彩更多的是來自課外的功夫。我們雖不能和這些大師相比，但是細細解讀文本，把教材吃透，對提高教學(xué)水平卻是非常有必要的。只有把教材裝入心中，才能把住語文教學(xué)的脈，面對課堂上的各種生成問題才能游刃有余，從而悟出語文教學(xué)的真諦。而蜻蜓點水式的教學(xué)，只能是水過地皮濕，不會留下太多的痕跡。

三、以學(xué)生為舵

“十二、誰再為趕時間、走教案，為完成教案服務(wù)，就是不關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，把趕時間、走環(huán)節(jié)看得比學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展還重要，俺就跟他急！”

“十四、誰再把教學(xué)當(dāng)作顯擺教師的“口才”，用教師的強勢壓倒學(xué)生，把學(xué)生壓倒成“弱勢群體”，看不到學(xué)生的變化、發(fā)展，俺就跟他急！”

課標(biāo)積極倡導(dǎo)自主、合作探究的學(xué)習(xí)方式，要求教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法的選擇、評價方法的選擇都應(yīng)有助于這種學(xué)習(xí)方式的形成。從這個意義上說，學(xué)生掌握著課堂教學(xué)的方向，以學(xué)定教，教為學(xué)服務(wù)。而實際情況卻不盡然。“把課堂還給學(xué)生”的口號雖然已經(jīng)喊了很多年，但教師的主體地位卻從未動搖過。突出表現(xiàn)在教師對教案和模式的盲從，學(xué)生對教師的盲從。教師上課完全讓教案牽著鼻子走，一堂課只要把教案走完了，就算完成了教學(xué)任務(wù)，很少有教師從學(xué)生的角度想一想是否完成了教學(xué)任務(wù)。

在執(zhí)教《爬山虎的腳》這篇課文時，課后有這樣一道思考題:爬山虎葉子的葉尖為什么一順兒朝下?為什么在墻上鋪得那么均勻，沒有重疊起來的?圍繞這個問題，結(jié)合課文內(nèi)容，筆者設(shè)計了這樣的思考題:爬山虎的腳是什么樣的?長在什么地方?畫出描寫爬山虎動作的詞語，理清爬山虎爬墻的過程，用自己的話把這個過程按順序說一說。按理說，弄清了這兩個小問題，前面的那個大問題也就水到渠成地解決了，然而，事實并非如此。在不久后的單元測試中，學(xué)生做對這道題目的并不多。反思整個教學(xué)過程，筆者感覺最大的失誤就在于過于自信，認(rèn)為自己弄明白了，學(xué)生也就明白了。而實際則不然。如果能在教學(xué)過程加上課前實踐這個環(huán)節(jié)，讓學(xué)生結(jié)合文章的描述，實際觀察探究，然后再有的放矢地展開教學(xué)，效果肯定要好得多。被動接受和主動接受二者有著本質(zhì)上的區(qū)別，而眼下我們的課堂缺少的就是這種充滿智慧的“扶”和”放”。

課標(biāo)在第二學(xué)段就提出了這樣的閱讀要求：初步學(xué)會默讀。能對課文中不理解的地方提出疑問。在第三學(xué)段又提出了探究性閱讀的要求。這兩個要求的目的就在于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自己讀書，培養(yǎng)他們主動學(xué)習(xí)的習(xí)慣。從三年級開始，筆者對學(xué)生逐步提出了篇的預(yù)習(xí)要求，并按照年級特點設(shè)計階段預(yù)習(xí)提綱。預(yù)習(xí)提綱中有這樣一個要求：把不明白的問題記下來，待小組合作交流時和同伴一起解決，小組合作交流也解決不了的問題，則由小組長負責(zé)記下來，交給教師。并制定出一套相應(yīng)的激勵和評價措施。授課時，筆者會根據(jù)這些疑問合理安排和組織教學(xué)進程。目的在于通過這種形式，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、解疑的能力，充分了解學(xué)情，以學(xué)定教，把課堂還給學(xué)生。