扣“點”提問，演繹精彩

周玉網

課堂提問是組織課堂教學的中心環節，直接影響到一節課的課堂教學效果和教學質量。因此，在教學時教師應該精心設計每一個問題，積極探索開啟學生思維的提問藝術，“問”出學生的思維，“問”出學生的激情，激起學生思維的漣漪，做到“投出一粒石，激起千重浪”。

一、在“銜接點”提問，有效突破難點

數學知識本身有著很強的邏輯性、嚴謹性和遞進性，而且知識點環環相扣、聯系緊密，每個新知識點在教學前通常會有舊知作為鋪墊。

例如，平行四邊形的面積是通過長方形的面積推導而來，而梯形的面積公式又是由平行四邊形的面積公式推導而得的。因此這個由形象到抽象的過程，教師的提問顯得非常重要。教師可以在學生進行小組活動之前，將要操作、驗證的問題列舉出來：

（1）兩個完全一樣的梯形能夠拼成什么圖形？

（2）拼成圖形的底與梯形的上底、下底有什么聯系？拼成圖形的高與梯形的高有什么關系？

（3）一個梯形的面積應該怎樣求？

（4）你能用字母表示出梯形面積公式嗎？

這幾個問題的呈現與知識點內部的邏輯性思維順序是吻合的，能夠起到引導學生理解、消化，突破知識重難點的作用。

二、在“增長點”提問，吸納同化新知

學生發展的“增長點”處在形成階段，各個知識點積累到一定程度的時候，學生難免會將它們混淆。教師應該緊緊抓住這個“增長點”，為學生架起已知經驗和未知知識的橋梁，激發學生思維的火花，讓學生吸納、同化新知識。

如教學“圓的面積”時，可根據“化曲為直”的思想，將圓拼成一個近似的長方形，并利用長方形的面積公式推導出圓的面積公式。

問題1：把圓轉化成什么平面圖形，才能容易地推導出它的面積計算公式呢？

問題2：（課件出示：將一個圓平均分成8份、16份，再剪拼成圖形）這樣拼接后的圖形像個什么圖形？

問題3：（再把這個圓平均分成32份）這樣拼出來的圖形又會怎樣？

問題4：試想把這個圓等分的份數越多，拼成的圖形就會越接近什么圖形？（接近長方形）

問題5：拼成的長方形和原來的圓有什么聯系？

問題6：根據長方形面積的計算方法，怎樣計算圓的面積呢？

因這些問題帶有較強的啟發性，所以能夠推導出圓面積公式的學生很多，并且學生都能用自己的語言講述推導過程，達到“不憤不啟，不悱不發”的境界。

三、在“困惑點”提問，發展思維能力

數學的學習是一個由惑到不惑的過程，學生之所以產生困惑，就是學生當前的認知水平與教材的要求還不相適應，這恰恰是課堂教學中所要解決的問題。教師要及時抓住這個困惑，并且圍繞“困惑點”進行提問，為學生理解知識創造條件。

例如，教學“小數除以整數”第一課時“22.4÷4=？”的教學片斷

生1：224÷4=56，最后根據被除數是1位小數，點上小數點是5.6。

生2：22.4÷4=5.6，在算的過程中就點上小數點。

（顯然，學生對小數除法運算什么時間點小數點產生了困惑）

師：對于22.4÷4，我們要先算什么？

生3：22÷4=5……2。

師：余數2與0.4合起來是多少？

生3：2.4。

師：“2.4÷4”可以用24÷4=6。24表示多少？6表示多少？

生3：24應該是24個十分之一，所以6是6個十分之一，也就是0.6。

師：那么，6要寫在哪一位上？

生3：6要寫在十分位上。

師：那么，要先點小數點還是后點小數點？

生3：要先點小數點。

圍繞學生的“困惑點”進行提問，可以讓學生在少走彎路的同時又能夠讓學生主動思考而不是“守株待兔”。

四、在“生成點”提問，煥發課堂活力

讀透教材，預設問題固然重要，但學情是不停變化的，如果只是按部就班地教學，必然會造成生成資源的流失，教學也會流于形式。因此，當課堂上出現“意外”時，教師應抓住生成的問題相機引導，促進學生在不斷的生成中發展。

例如，教學“長方體的表面積”片斷

師：現在你能否用自己的話來概括長方體表面積的計算方法呢？

生1：長方體的表面積=（長×寬+長×高+寬×高）×2。

生2：長×寬×2+長×高×2+寬×高×2。

生3：可以是別的嗎？

師：能否說下你是怎么想的呢？

生3：我覺得長方體的表面積還能這樣計算，長方體的表面積=（長+寬）×2×高+長×寬×2。因為長方體的側面展開圖是一個長方形，長方形的面積=長×寬，長就是原來長方體的底面周長，用（長+寬）×2表示；寬就是原來長方體的高，所以側面積=（長+寬）×2×高；再加上下兩個面的面積，就可求出長方體的表面積。

當學生說出教師沒有預設到的方法時，教師并沒有置之不理，而是善待了“生成”，順勢提問，讓學生對不同的觀點進行有意義的思辨，學生對知識就能有進一步的理解和認識。

（責編 金 鈴）endprint