讀懂學(xué)生讀懂教材

馬君娟

很多時候，教材對知識的編排與學(xué)生的現(xiàn)實并不一致，教師不能忽視、回避這種“不一致”，而需要在教學(xué)設(shè)計中，看懂所教學(xué)生已有些什么、想要些什么，以此決定教學(xué)內(nèi)容的詳略和取舍，使教學(xué)功能達(dá)到最大和教學(xué)效果達(dá)到最佳。

一、整體感知，建構(gòu)知識的體系

例如，蘇教版“三位數(shù)加法”分三次教學(xué)：不進位加、只需一次進位和連續(xù)進位。可事實上幾乎所有的學(xué)生都已會進行計算，可見教學(xué)內(nèi)容已超出學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。于是我嘗試在復(fù)習(xí)兩位數(shù)加法后，進行三位數(shù)加法的整體教學(xué)。

推測：在兩位數(shù)加法中，存在不進位和進位的情況。和有時是兩位數(shù)，有時是三位數(shù)。那么，在三位數(shù)加法中可能會現(xiàn)什么情況？

1.不進位加法

“435+（ ）”，讓這道算式成為不進位加法。

師：說說你是怎樣算的，用到了以前的哪些計算經(jīng)驗。（交流時有學(xué)生提出“從個位算起”這條經(jīng)驗不起作用）

師（過渡）：請大家編一道進位加法題，來驗證你的觀點。

2.進位加法

學(xué)生編題，教師巡視，尋找教學(xué)資源。先分別出示幾種不同類型的算式，再讓學(xué)生算一算。

師：比一比，每一題有什么不同？分別用到了以前的哪些計算經(jīng)驗？

通過計算、討論，學(xué)生不僅認(rèn)識到“從個位算起”的必要性，也進一步體會到三位數(shù)加法和兩位數(shù)加法方法相同。

師（拓展）：那在四位數(shù)加法或五位數(shù)加法的計算中，這些計算經(jīng)驗也同樣適用嗎？

這節(jié)課中，讓學(xué)生自己結(jié)合已有的計算經(jīng)驗，探索并理解三位數(shù)加法的算法和算理，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性高，參與面廣；把各種類型的例題擺在一起進行對比，使學(xué)生感受到新舊知識之間的聯(lián)系，進而從整體上建構(gòu)了加法的知識體系。

二、深入探究，觸碰知識的本質(zhì)

蘇教版教材對線段是這樣定義的：“把線拉直，兩手之間的一段可以看成線段。” 在教學(xué)中，我讓學(xué)生動手拉毛線并觀察比較，充分展現(xiàn)了各種形態(tài)的線段，從而剔除了線段長短、方位等非本質(zhì)屬性，突出了“線段是直的且有兩個端點”的本質(zhì)屬性。然而在后續(xù)畫線段的環(huán)節(jié)中，有很多學(xué)生漏畫端點。反思課堂，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生僅僅是將端點視為形式的存在，而對端點有何作用并沒有體會。于是我重新調(diào)整教學(xué)。

這一次我給學(xué)生準(zhǔn)備了幾根跳繩讓學(xué)生動手拉繩，拉繩時果然有學(xué)生“上鉤”了：“老師，這跟跳繩太長了，我拉不過來。”“那你能不能想想辦法，或者尋求一些幫助呢！”不一會兒，有的學(xué)生兩人合作一起將跳繩拉直，有的一腳踩住繩的一端再將繩拉直，還有學(xué)生兩手捏住繩的中間一段拉直，使繩兩邊自然垂下……學(xué)生的展示不光突出了“線段是直的且有兩個端點”的本質(zhì)屬性，而且還出現(xiàn)了“兩手捏住繩的中間一段”這種更觸及概念內(nèi)容的變式，于是我抓住這一契機引導(dǎo)學(xué)生展開更深入的研究。1.請捏住跳繩中間一段拉繩的學(xué)生上講臺前展示，問：你們發(fā)現(xiàn)線段了嗎？2.指著繩兩邊垂下的部分，問：這一段是線段嗎？為什么？（突出線段直的特征）你有辦法把這兩段也變成線段嗎？3.師：老師也來幫幫忙，（在第一位學(xué)生兩手外側(cè)捏住）老師拉出的這條線段和剛才這位同學(xué)拉出的線段比，怎么樣？（體會線段的長短）

得出：兩個端點的位置不同，線段的長短就不同。

適時強調(diào)：改變兩個端點的位置就能改變線段的長短，所以這兩個端點非常重要，我們在畫線段時都要畫出它的兩個端點。

經(jīng)過這樣幾個環(huán)節(jié)，不僅是“漏畫端點”的現(xiàn)象大有改善，學(xué)生對線段“有限長”的特征也有了更為深刻的體驗。

三、架設(shè)橋梁，貫通知識的聯(lián)系

乘法分配律是運算律中學(xué)生最難理解、運用時最易出錯的一條規(guī)律。如何讓學(xué)生很好地理解乘法分配律呢？我選擇從乘法的意義入手。

1.初步感知

（1）豎式計算：14×27、134×98，說說你是怎樣算的？

師對應(yīng)板書：

14×7 7個14

14×20 20個14

14×27 27個14

（2）改寫：我們計算時，是把27拆成（7+20）的和乘14，然后分別算出7×14+20×14。板書：（7+20）×14=7×14+20×14。那134×98呢？得出：（90+8）×134=90×134+8×134。

這一過程引導(dǎo)學(xué)生從對豎式計算的意義理解，形成對乘法分配律意義和結(jié)構(gòu)特點的初步感知。

2.深入探究

（1） 追問：為什么這樣拆著算，得數(shù)還會相等？（它們都表示幾個幾相加）

（2）設(shè)疑：那還能拆成幾個幾加幾個幾呢？我們以14×27為例，請你選一個數(shù)拆一拆。

在拆數(shù)過程中，引導(dǎo)學(xué)生從含義不變的角度來理解乘法分配律，并通過拆數(shù)形式的變化，逐步完善對乘法分配律的意義理解，明確用兩個加數(shù)分別相乘的道理和基本方法。

3.歸納概括

這樣的例子說得完嗎？你能用一個式子表示這兒所有的等式嗎？

由乘法豎式引入，貫通了數(shù)學(xué)知識的聯(lián)系，讓學(xué)生體會了規(guī)律的合理性。通過一系列的拆數(shù)活動，學(xué)生不僅發(fā)現(xiàn)了乘法分配律的“外貌”，而且真正把握了乘法分配律的“內(nèi)質(zhì)”。從對學(xué)生的后測來看，因為注重了對乘法分配律本質(zhì)內(nèi)涵的挖掘，學(xué)生對乘法分配律理解得更深刻了。

教材為課堂教學(xué)提供了素材和各種可能，而無法完全顧及真實狀態(tài)中學(xué)生的水平與能力。教師在讀懂教材的同時，還要努力讀懂學(xué)生，使自己的教學(xué)貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，有效促進學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和發(fā)展。

（責(zé)編 黃春香）endprint