走進教材的最深處

戴玉英

摘 要：教材是教師展開教學活動的重要依據，是教師教學的主要資源，是學生學習的主要資源庫，準確深入地解讀教材是實施有效教學的重要前提與基礎。對教材解讀中出現的常見現象進行了分析，提出了對有效解讀教材的思考。

關鍵詞：教材；整體解讀；細節解讀；個性化解讀

教材是教與學的主要依據，是教師與學生相互作用的中介，更是學生獲取知識、開發智力和發展能力的源泉。作為一名小學數學教師，備課時必須充分解讀教材，把握教材的編寫意圖，明確教材內涵，充分挖掘、用好教材提供的教學資源。同時，正確地解讀教材不僅是提高教學有效性的前提和基點，還是教師專業發展的必由之路。

縱觀我們的數學課堂，可以發現許多教師并未仔細地解讀教材，甚至于對教材內涵的把握隨心施教，以致教學效果甚差，并且嚴重地制約了教學質量的提升。普遍表現在以下幾個方面：

一、盲目拓展，無視教材的系統性

教師對教材的解讀不能只關注某一節課的內容，而應整體解讀教材，了解整個小學階段對相關內容的呈現序列，理清教材中各個內容領域的編排線索，將某一內容置于這一單元、這一學段甚至整個知識體系來審視和研讀，做到“既見樹木又見森林”。

二、走馬觀花，忽視教材的深刻性

【案例】筆者所在的學校曾針對人教版《平均數》這課的例1組織教師進行文本解讀。

面對這節經典的課例，許多教師在文本解讀上不愿花時間思考。在閱卷和做教師個人訪談時，老師的回答總是讓人聽到通過查閱教參或通過參考別的老師的教學設計讀懂了文本。相當數量的老師在解讀文本時泛泛而談，沒有深度。對例1的解讀概括起來無非是這樣的情況：（1）意義的建構。橫向的象形條形統計圖很清楚地給出每個學生收集到的礦泉水瓶的數量，教材通過“移多補少”這種直觀的方式使學生理解了什么是平均數。（2）方法的歸納。利用平均分的意義，使學生理解：求幾個數據的平均數，就相當于把這些數據的總和平均分成這么多份。由此，總結出求平均數的一般方法，實現從直觀到抽象的過渡。對主題圖的理解大部分老師認為提供的僅僅是一種活動暗示，而沒有讀出背后蘊含的真正價值所在。

【思考】其實，對于平均數這節課的解讀，這樣走馬觀花式的解讀是不夠的，我們不僅要讀教材，更要讀懂教材的旁注、留白以及呈現的方式。例1主題圖中出現這樣一句話：“你們組平均每個人收集了多少個？”我們要緊緊抓住“平均”一詞，結合條形圖數據多少一目了然的優勢，給學生的認知搭建一個腳手架，比較容易地探究出用“移多補少”的方法使四人收集的數量同樣多。在這個環節，“13”平均數是依靠直觀得來的，圖中的虛線處就是動態思維的痕跡，幫助理解平均數是一個虛擬的數。接下來，利用平均分的意義使學生理解：為什么書上的描述是“相當于”呢？就是突出平均數的概念與過去學過的平均分的意義是不完全一樣的，是借助平均分的意義先合并再平分，通過計算得到的。但和平均分的計算方法一樣，總數量÷總份數=平均數。

在新課程背景下，由于數學教材從內容到形式都發生了較顯著的變化，我們在鉆研教材時不僅要從宏觀上、整體上去把握，更要從微觀的角度細節解讀每一課時教材的具體內容、編寫層次和編寫意圖，著力讀懂、讀透教材的每一幅圖、每一句話，甚至每一道習題，讓細節豐盈課堂。

三、按部就班，輕視教材的創造性

【案例】《三角形的特性》中“高”的教學片段。

師：說說什么是三角形的高？（生回答后，課件展示三角形高和底的定義，并齊讀）

師：老師從黑板上的三角形ABC中選一個頂點畫對邊的高。這里要注意什么？（生：虛線段、直角符號、寫上“高”）

師：你會畫三角形的高嗎？給你自己的那個三角形畫一條高吧！（同桌互相檢查幫助畫高）

師：三角形的高可能會有幾條？

生：三條。

師：為什么？

生：因為三角形有三個頂點，從頂點出發不就可以畫出三條了嗎？

（課件跟進展示驗證銳角、直角和鈍角三角形高的情況）

小結：三角形的確有三條高，他們都有一個共同點那就是從頂點出發向對邊作高，而且高與底是互相垂直的。

接下來練習畫指定底邊上的高。

……

【思考】課后調查發現，有的學生對高的認識還存在著許多疑問：有學生認為為什么一定要從頂點開始畫對邊的垂線段才是三角形的高？也有的學生覺得很奇怪，一個鈍角的三角形的高怎么會在外面呢？在教學現場我們還看到學生畫高練習時，不是尺子擺來擺去，就是作業本轉來轉去，而且還不能快速準確地畫出高，甚至錯誤率很高，說明學生沒有真正理解三角形“高”的定義。面對上述種種情況，執教的老師表示很無助，因為他認為自己已經把教材中所體現的內容和方法按照教材體現的順序呈現給學生，然而卻收效甚微。他忽略了對于學生而言，教材是他們從事數學學習活動的“出發點”，而不是“終結目標”，教師不應該把教材變成學生從事數學學習活動時的模仿對象。

在新課程標準的指導下，教材已改變了原有的內涵和形式。教材的價值不在于給人現成的東西，而在于給人創造的起點。而我們教師研讀教材就是將教材怎么轉化為學材，形成便教易學的新學材。因此，教師要根據自身的條件、學生的條件個性化地解讀教材，創造性地設計教學過程，才能使課堂教學效果更佳。

總之，我們只有秉持正確的教材觀，在研讀教材知識體系、領悟教材編排意圖的基礎上，認真對待教材的每一個細節，賦予教材細節更深的知識內涵和更廣的思維空間，依托對學情的準確把握，成為創生課程、創造課堂的主角，才能讓我們的課堂成為高效的課堂，靈動的課堂，煥發生命活力的課堂。

參考文獻：

[1]費嶺峰.“螺旋上升”的價值實現于教學目標的準確定位.教學與管理，2010（05）.

[2]汪泰.研讀教材，更好地用教材教.小學數學教育，2011（10）.

（作者單位 浙江省溫州市瓦市小學）

摘 要：教材是教師展開教學活動的重要依據，是教師教學的主要資源，是學生學習的主要資源庫，準確深入地解讀教材是實施有效教學的重要前提與基礎。對教材解讀中出現的常見現象進行了分析，提出了對有效解讀教材的思考。

關鍵詞：教材；整體解讀；細節解讀；個性化解讀

教材是教與學的主要依據，是教師與學生相互作用的中介，更是學生獲取知識、開發智力和發展能力的源泉。作為一名小學數學教師，備課時必須充分解讀教材，把握教材的編寫意圖，明確教材內涵，充分挖掘、用好教材提供的教學資源。同時，正確地解讀教材不僅是提高教學有效性的前提和基點，還是教師專業發展的必由之路。

縱觀我們的數學課堂，可以發現許多教師并未仔細地解讀教材，甚至于對教材內涵的把握隨心施教，以致教學效果甚差，并且嚴重地制約了教學質量的提升。普遍表現在以下幾個方面：

一、盲目拓展，無視教材的系統性

教師對教材的解讀不能只關注某一節課的內容，而應整體解讀教材，了解整個小學階段對相關內容的呈現序列，理清教材中各個內容領域的編排線索，將某一內容置于這一單元、這一學段甚至整個知識體系來審視和研讀，做到“既見樹木又見森林”。

二、走馬觀花，忽視教材的深刻性

【案例】筆者所在的學校曾針對人教版《平均數》這課的例1組織教師進行文本解讀。

面對這節經典的課例，許多教師在文本解讀上不愿花時間思考。在閱卷和做教師個人訪談時，老師的回答總是讓人聽到通過查閱教參或通過參考別的老師的教學設計讀懂了文本。相當數量的老師在解讀文本時泛泛而談，沒有深度。對例1的解讀概括起來無非是這樣的情況：（1）意義的建構。橫向的象形條形統計圖很清楚地給出每個學生收集到的礦泉水瓶的數量，教材通過“移多補少”這種直觀的方式使學生理解了什么是平均數。（2）方法的歸納。利用平均分的意義，使學生理解：求幾個數據的平均數，就相當于把這些數據的總和平均分成這么多份。由此，總結出求平均數的一般方法，實現從直觀到抽象的過渡。對主題圖的理解大部分老師認為提供的僅僅是一種活動暗示，而沒有讀出背后蘊含的真正價值所在。

【思考】其實，對于平均數這節課的解讀，這樣走馬觀花式的解讀是不夠的，我們不僅要讀教材，更要讀懂教材的旁注、留白以及呈現的方式。例1主題圖中出現這樣一句話：“你們組平均每個人收集了多少個？”我們要緊緊抓住“平均”一詞，結合條形圖數據多少一目了然的優勢，給學生的認知搭建一個腳手架，比較容易地探究出用“移多補少”的方法使四人收集的數量同樣多。在這個環節，“13”平均數是依靠直觀得來的，圖中的虛線處就是動態思維的痕跡，幫助理解平均數是一個虛擬的數。接下來，利用平均分的意義使學生理解：為什么書上的描述是“相當于”呢？就是突出平均數的概念與過去學過的平均分的意義是不完全一樣的，是借助平均分的意義先合并再平分，通過計算得到的。但和平均分的計算方法一樣，總數量÷總份數=平均數。

在新課程背景下，由于數學教材從內容到形式都發生了較顯著的變化，我們在鉆研教材時不僅要從宏觀上、整體上去把握，更要從微觀的角度細節解讀每一課時教材的具體內容、編寫層次和編寫意圖，著力讀懂、讀透教材的每一幅圖、每一句話，甚至每一道習題，讓細節豐盈課堂。

三、按部就班，輕視教材的創造性

【案例】《三角形的特性》中“高”的教學片段。

師：說說什么是三角形的高？（生回答后，課件展示三角形高和底的定義，并齊讀）

師：老師從黑板上的三角形ABC中選一個頂點畫對邊的高。這里要注意什么？（生：虛線段、直角符號、寫上“高”）

師：你會畫三角形的高嗎？給你自己的那個三角形畫一條高吧！（同桌互相檢查幫助畫高）

師：三角形的高可能會有幾條？

生：三條。

師：為什么？

生：因為三角形有三個頂點，從頂點出發不就可以畫出三條了嗎？

（課件跟進展示驗證銳角、直角和鈍角三角形高的情況）

小結：三角形的確有三條高，他們都有一個共同點那就是從頂點出發向對邊作高，而且高與底是互相垂直的。

接下來練習畫指定底邊上的高。

……

【思考】課后調查發現，有的學生對高的認識還存在著許多疑問：有學生認為為什么一定要從頂點開始畫對邊的垂線段才是三角形的高？也有的學生覺得很奇怪，一個鈍角的三角形的高怎么會在外面呢？在教學現場我們還看到學生畫高練習時，不是尺子擺來擺去，就是作業本轉來轉去，而且還不能快速準確地畫出高，甚至錯誤率很高，說明學生沒有真正理解三角形“高”的定義。面對上述種種情況，執教的老師表示很無助，因為他認為自己已經把教材中所體現的內容和方法按照教材體現的順序呈現給學生，然而卻收效甚微。他忽略了對于學生而言，教材是他們從事數學學習活動的“出發點”，而不是“終結目標”，教師不應該把教材變成學生從事數學學習活動時的模仿對象。

在新課程標準的指導下，教材已改變了原有的內涵和形式。教材的價值不在于給人現成的東西，而在于給人創造的起點。而我們教師研讀教材就是將教材怎么轉化為學材，形成便教易學的新學材。因此，教師要根據自身的條件、學生的條件個性化地解讀教材，創造性地設計教學過程，才能使課堂教學效果更佳。

總之，我們只有秉持正確的教材觀，在研讀教材知識體系、領悟教材編排意圖的基礎上，認真對待教材的每一個細節，賦予教材細節更深的知識內涵和更廣的思維空間，依托對學情的準確把握，成為創生課程、創造課堂的主角，才能讓我們的課堂成為高效的課堂，靈動的課堂，煥發生命活力的課堂。

參考文獻：

[1]費嶺峰.“螺旋上升”的價值實現于教學目標的準確定位.教學與管理，2010（05）.

[2]汪泰.研讀教材，更好地用教材教.小學數學教育，2011（10）.

（作者單位 浙江省溫州市瓦市小學）

摘 要：教材是教師展開教學活動的重要依據，是教師教學的主要資源，是學生學習的主要資源庫，準確深入地解讀教材是實施有效教學的重要前提與基礎。對教材解讀中出現的常見現象進行了分析，提出了對有效解讀教材的思考。

關鍵詞：教材；整體解讀；細節解讀；個性化解讀

教材是教與學的主要依據，是教師與學生相互作用的中介，更是學生獲取知識、開發智力和發展能力的源泉。作為一名小學數學教師，備課時必須充分解讀教材，把握教材的編寫意圖，明確教材內涵，充分挖掘、用好教材提供的教學資源。同時，正確地解讀教材不僅是提高教學有效性的前提和基點，還是教師專業發展的必由之路。

縱觀我們的數學課堂，可以發現許多教師并未仔細地解讀教材，甚至于對教材內涵的把握隨心施教，以致教學效果甚差，并且嚴重地制約了教學質量的提升。普遍表現在以下幾個方面：

一、盲目拓展，無視教材的系統性

教師對教材的解讀不能只關注某一節課的內容，而應整體解讀教材，了解整個小學階段對相關內容的呈現序列，理清教材中各個內容領域的編排線索，將某一內容置于這一單元、這一學段甚至整個知識體系來審視和研讀，做到“既見樹木又見森林”。

二、走馬觀花，忽視教材的深刻性

【案例】筆者所在的學校曾針對人教版《平均數》這課的例1組織教師進行文本解讀。

面對這節經典的課例，許多教師在文本解讀上不愿花時間思考。在閱卷和做教師個人訪談時，老師的回答總是讓人聽到通過查閱教參或通過參考別的老師的教學設計讀懂了文本。相當數量的老師在解讀文本時泛泛而談，沒有深度。對例1的解讀概括起來無非是這樣的情況：（1）意義的建構。橫向的象形條形統計圖很清楚地給出每個學生收集到的礦泉水瓶的數量，教材通過“移多補少”這種直觀的方式使學生理解了什么是平均數。（2）方法的歸納。利用平均分的意義，使學生理解：求幾個數據的平均數，就相當于把這些數據的總和平均分成這么多份。由此，總結出求平均數的一般方法，實現從直觀到抽象的過渡。對主題圖的理解大部分老師認為提供的僅僅是一種活動暗示，而沒有讀出背后蘊含的真正價值所在。

【思考】其實，對于平均數這節課的解讀，這樣走馬觀花式的解讀是不夠的，我們不僅要讀教材，更要讀懂教材的旁注、留白以及呈現的方式。例1主題圖中出現這樣一句話：“你們組平均每個人收集了多少個？”我們要緊緊抓住“平均”一詞，結合條形圖數據多少一目了然的優勢，給學生的認知搭建一個腳手架，比較容易地探究出用“移多補少”的方法使四人收集的數量同樣多。在這個環節，“13”平均數是依靠直觀得來的，圖中的虛線處就是動態思維的痕跡，幫助理解平均數是一個虛擬的數。接下來，利用平均分的意義使學生理解：為什么書上的描述是“相當于”呢？就是突出平均數的概念與過去學過的平均分的意義是不完全一樣的，是借助平均分的意義先合并再平分，通過計算得到的。但和平均分的計算方法一樣，總數量÷總份數=平均數。

在新課程背景下，由于數學教材從內容到形式都發生了較顯著的變化，我們在鉆研教材時不僅要從宏觀上、整體上去把握，更要從微觀的角度細節解讀每一課時教材的具體內容、編寫層次和編寫意圖，著力讀懂、讀透教材的每一幅圖、每一句話，甚至每一道習題，讓細節豐盈課堂。

三、按部就班，輕視教材的創造性

【案例】《三角形的特性》中“高”的教學片段。

師：說說什么是三角形的高？（生回答后，課件展示三角形高和底的定義，并齊讀）

師：老師從黑板上的三角形ABC中選一個頂點畫對邊的高。這里要注意什么？（生：虛線段、直角符號、寫上“高”）

師：你會畫三角形的高嗎？給你自己的那個三角形畫一條高吧！（同桌互相檢查幫助畫高）

師：三角形的高可能會有幾條？

生：三條。

師：為什么？

生：因為三角形有三個頂點，從頂點出發不就可以畫出三條了嗎？

（課件跟進展示驗證銳角、直角和鈍角三角形高的情況）

小結：三角形的確有三條高，他們都有一個共同點那就是從頂點出發向對邊作高，而且高與底是互相垂直的。

接下來練習畫指定底邊上的高。

……

【思考】課后調查發現，有的學生對高的認識還存在著許多疑問：有學生認為為什么一定要從頂點開始畫對邊的垂線段才是三角形的高？也有的學生覺得很奇怪，一個鈍角的三角形的高怎么會在外面呢？在教學現場我們還看到學生畫高練習時，不是尺子擺來擺去，就是作業本轉來轉去，而且還不能快速準確地畫出高，甚至錯誤率很高，說明學生沒有真正理解三角形“高”的定義。面對上述種種情況，執教的老師表示很無助，因為他認為自己已經把教材中所體現的內容和方法按照教材體現的順序呈現給學生，然而卻收效甚微。他忽略了對于學生而言，教材是他們從事數學學習活動的“出發點”，而不是“終結目標”，教師不應該把教材變成學生從事數學學習活動時的模仿對象。

在新課程標準的指導下，教材已改變了原有的內涵和形式。教材的價值不在于給人現成的東西，而在于給人創造的起點。而我們教師研讀教材就是將教材怎么轉化為學材，形成便教易學的新學材。因此，教師要根據自身的條件、學生的條件個性化地解讀教材，創造性地設計教學過程，才能使課堂教學效果更佳。

總之，我們只有秉持正確的教材觀，在研讀教材知識體系、領悟教材編排意圖的基礎上，認真對待教材的每一個細節，賦予教材細節更深的知識內涵和更廣的思維空間，依托對學情的準確把握，成為創生課程、創造課堂的主角，才能讓我們的課堂成為高效的課堂，靈動的課堂，煥發生命活力的課堂。

參考文獻：

[1]費嶺峰.“螺旋上升”的價值實現于教學目標的準確定位.教學與管理，2010（05）.

[2]汪泰.研讀教材，更好地用教材教.小學數學教育，2011（10）.

（作者單位 浙江省溫州市瓦市小學）