教育需要一個“ 從黑格爾到馬克思” 式的轉變

廖瑋／華東理工大學理學院教授

教育是當代中國人的一大共同話題，而對教育的抱怨是當代中國人的共同心聲。一方面，人們不得不接受教育，以便應對激烈的社會競爭；另一方面，對教育的厭倦和抱怨與日俱增。最近，甚至有人提出要廢除高考中的數學內容?？梢姡F代中國人對教育的厭倦到了何種程度。對教育的抱怨多種多樣，但歸根結底可以概括為：1）我們的教育不利于培養出高素質的人才；2）我們的教育不能激發出人對教育發至內心的熱情，教育變成了對學生的強迫，變成了對人的心靈的摧殘。

人們對教育改革提出了多種建議，但是可以發現多數建議都沒有抓住要點，有些建議甚至完全走在錯誤的方向上。教育的目標應該是：把被教育者轉變成具有主動進行自我教育和自我更新能力的、內心強健的人。能夠達到這個目標的教育不僅應該讓被教育者學到知識，而且應該能夠讓被教育者熱愛教育，甚至熱愛終生教育。也只有這樣的教育才有利于激發個人的活力，有利于培養出高素質的人才。那么，我們又應該如何達到這個目標，如何進行教育呢？簡單地說，我認為我們的教育需要一個“從黑格爾到馬克思”式的轉變。

在繼承古希臘辯證法的基礎之上，黑格爾提出了“歷史與邏輯一致”的原則。他認為人類的發展歷史與人的思維發展相對應，而歷史教育可以幫助每個人重溫思維發展的歷程，使人們學會思考。黑格爾認為他的原則適用于整個世界，是世界的真理。十分可笑的是黑格爾認為他自己不在此原則的范圍之內。他認為他的原則是上天的啟示，并且假裝他的思想沒有經過一個發展過程。馬克思識破了他的秘密，說“精神現象學是黑格爾哲學的誕生地和秘密”。馬克思發現，黑格爾的哲學不是來源于上天的啟示，而正是來源于黑格爾對他自己本人以及人類共通的精神活動和現象的深入考察。馬克思把黑格爾顛倒了的幻象顛倒了回來，并且把哲學重建在集物質性與精神性于一體的、人的活生生的實踐活動之上。

可以看到，我們的教育給予學生的正是一個黑格爾式的顛倒的幻象。我們的教育的特色之一是：從不管被教授的知識是如何被人得到的，而只管灌輸僵硬的知識內容以及教人做題。毫無疑問，學生在這樣的教學中不可能感受到前人獲得知識的活生生的過程，也不能學習到知識的根據，也就不能通過拷問知識的根據而鍛煉自己的思維能力，更加不能學習到前人在獲得知識的過程中是如何思考的，不能汲取其中關于思維的教益。更加糟糕的是，這樣的教育不能讓人享受到獲得知識的快樂，不能讓學生熱愛獲得知識、熱愛學習。這一特色在我們的科學教育方面表現得特別突出。我們的科學教育給人的印象是：科學知識好像是憑空到達了科學巨人的頭腦之中，教育的目的就是準確地傳達巨人的結論，并且教會人們在處理實際問題時嫻熟運用。毫無疑問，這樣的教育只能是“授之以魚”，而不是“授之以漁“。期待這樣的教育有利于培養高素質的人才，甚至培養出世界頂尖的科學家，豈不是十分荒謬。

回顧科學發展的歷史，可以發現幾乎所有的科學巨人都在他們的研究生涯中犯過嚴重的錯誤，而幾乎所有的重大發現都經歷了戲劇性的過程。著名的犯錯的例子包括愛因斯坦的靜態宇宙，玻爾的β衰變的能量不守恒等。一個很好的戲劇性例子是20世紀40年代到70年代粒子物理學家對量子場論的態度。在20世紀40年代量子電動力學獲得成功之后，粒子物理學家希望量子場論能夠幫助理解亞原子世界的強相互作用。然后他們得到的是巨大的失望, 以至于很多人認為也許需要瘋狂的理論來理解強相互作用。在20世紀50年代談到強相互作用的一個問題時，普林斯頓高等研究所Dyson教授說：我們一百年也不能理解它。當泡利宣講一個場論工作時，玻爾在報告會開始時說：如果是對的，它必定瘋狂。泡利回應說：它確實瘋狂。當時有許多人反對量子場論，甚至認為它已經死亡。荷蘭大物理學家、諾貝爾物理學獎獲得者’t Hooft曾說：在20世紀60年代研究量子場論的人就像是侏羅紀時代的哺乳動物。然而，在20世紀70年代’t Hooft和Veltman證明了楊－米爾斯理論的可重整性之后，物理學家對量子場論的熱情重新迸發了出來。有人迅速地以每天25.715度的角速度掉轉了自己的研究方向。在之后的幾年之內，物理學家在楊－米爾斯量子場論的框架內獲得了對電磁、弱以及強相互作用的統一理解，建立了粒子物理標準模型。諾貝爾物理學獎獲得者Wilczek在2004年他的諾貝爾獲獎演講中說：在楊－米爾斯理論被發明之后，在長達20年的時間之內，上帝就在我們面前，但是我們沒有看見。

這些故事很好地提醒我們：科學發現不是一蹴而就的，科學思想也不是憑空到達科學家的頭腦之中的。從科學發現的歷史中我們可以感受到科學家的活生生的思維活動，從中我們可以分辨和學習到有益的經驗和教訓。我們的教育應該在傳授知識的過程中，努力講述知識的根據，努力傳達科學家是如何達到他們的結論的，以及為什么要把知識表述為這樣的形式。簡單地說，就是要在教育中把獲取知識的活生生的過程傳達出來，并且回答：1）我們是如何知道是這樣的；2）為什么用這樣的語言描述世界。只有這樣的教育才能夠讓學生快速地領會前人的有益經驗，在學習知識的過程中有效地鍛煉自己的思維能力，并且培養出熱愛思考的良好習慣。也只有這樣活生生的教育才能讓學生領會到人的思維的魅力、人的創造自然的語言的能力以及人的精神的自由，使被教育者有效地樹立對教育的信心。相反，我們的枯燥的教育既不能讓學生享受獲取知識的樂趣，也不能讓學生明白知識為什么是這樣的，更不能讓學生明白為什么要表述成這樣。所以不必奇怪，這樣的教育很難培養出熱愛思考、善于思考的高素質人才。相反，這樣的教育培養出大批視科學為人生負擔和束縛的、厭惡科學和教育的人。

黑格爾愚蠢地把自己的思想假扮為上天的啟示，把自己的思維發展置于他自己的哲學原則之外。這最終導致了他的哲學體系的崩潰。我們的教育愚蠢地把科學知識假扮為神秘地到達科學家頭腦中的真理，把科學家對自然奧秘的追問以及他們活生生的獲取自然知識的活動排除于教育的內容之外。毫無疑問，這樣的教育不能展現科學研究中人的生命活動以及科學的生命力和魅力，被教育者很難熱愛這樣的教育，更不要談使他們變成能夠主動進行自我教育的人。不難想象，持續這樣的教育將導致中國人精神世界的持續混亂，甚至崩潰。

此外，在這個各種信息、觀念和知識大爆炸和快速傳播的時代，我們的教育還特別需要使人們獲得犀利的眼睛，使他們能夠穿透各種知識和觀念的迷霧，幫助他們看清這個世界,使他們成為知識的主人而不是淪為知識的工具?？茖W教育的價值還在于：它豐富和系統的教益不僅可以幫助我們獲得牢固可靠的知識，它還可以讓我們學會思維的藝術，幫助我們理清自己的認知世界，幫助我們成為心地清醒明白的人，使我們成為各種知識的主人，使知識為我們所用以應對無窮盡的世界，造福于人類。當我們能夠掌握思維的藝術并且能夠嫻熟自由地運用各種知識和思想觀念而又不被它們的種種局限之處所束縛之時，我們就能夠自由輕松地暢游于思想觀念的海洋之中而不迷失于其中，自得其樂。借用古人的話，這就是能夠“乘天地之正，御六氣之辯，以游無窮，得無為之樂”。這些就是科學教育對于真、善和美的價值。

為實現這樣的教育，我們不僅應該教授學生可靠的知識，還應該系統地鍛煉學生的思維能力，教授學生學會分辨知識的根據及其可靠性，更應該讓學生享受獲取知識的快樂，使學生感受到活生生的思維活動和思維的魅力，感受到人的精神的自由。只有這樣的教育才能夠使人們擺脫為了生存而不得不接受教育的狀況，而提升至為了自己的自由和自我價值的實現而追求教育。也只有這樣的教育才能夠大規模地培養出思維敏捷活躍、頭腦清醒、知識扎實并且熱愛思考的高素質人才，為社會的繁榮和持續的創新發展提供源源不斷的人才儲備。

古人感嘆世人掙扎于各種觀念和理論之中而不能使它們為世人所用，提出“莫若以明”，希望世人能夠“樞始得其環中，以應無窮”。這正是希望世人能夠心地清醒明白，能夠熟練地掌握各種知識而又不迷失于其中，使知識真正為世人所用以便應對無窮盡的世界，造福于人類。我們的教育面對的就是這樣一個歷久彌新的目標。為了實現這一目標，我們需要把獲取知識的過程以及人的活生生的思維活動展現在學生的面前，使學生感受到科學的生命力和魅力。簡單地說，這需要我們使教育實現一個“從黑格爾到馬克思”式的轉變。